Cycle 3

Les élèves poursuivent au cycle 3 la construction progressive et de plus en plus explicite de leur rapport au temps et à l’espace, à partir des contributions de deux enseignements disciplinaires liés, l’histoire et la géographie. Ces deux enseignements traitent de thématiques et de notions communes et partagent des outils et des méthodes. Leurs spécificités tiennent à leurs objets d’étude, le temps et l’espace, et aux modalités qu’ils mettent en œuvre pour les appréhender. Histoire et géographie sont enseignées à parts égales durant tout le cycle 3. Pour la classe de 6e, les enseignants déterminent le volume horaire qu’ils consacrent à chaque the ou sous-the en fonction des démarches pédagogiques qu’ils souhaitent mettre en œuvre. Les professeurs établissent des liens avec l’enseignement moral et civique et sont attentifs à la contribution effective de l’enseignement de l’histoire et de la géographie à l’atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle commun – notamment les domaines 1 et 2. Tout au long du cycle 3, les élèves acquièrent des compétences et des connaissances qu’ils pourront mobiliser dans la suite de leur scolarité et de leur vie personnelle.

Cycle 3

Histoire et géographie

Compétences travaillées

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

• Situer chronologiquement des grandes périodes historiques.
• Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les situer dans une époque ou une période donnée.
• Manipuler et réinvestir le repère historique dans différents contextes.
• Utiliser des documents donnant à voir une représentation du temps (dont les frises chronologiques), à différentes échelles, et le lexique relatif au découpage du temps et suscitant la mise en perspective des faits.
• Mémoriser les repères historiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.

Domaine du socle : 1, 2, 5

Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques

• Nommer et localiser les grands repères géographiques.
• Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique.
• Nommer, localisé et caractériser des espaces.
• Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres.
• Appréhender la notion d’échelle géographique.
• Mémoriser les repères géographiques liés au programme et savoir les mobiliser dans différents contextes.

Domaine du socle : 1, 2, 5

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

• Poser des questions, se poser des questions.
• Formuler des hypothèses.
• Vérifier.
• Justifier.

Domaine du socle : 1, 2

S’informer dans le monde du numérique

• Connaître différents systes d’information, les utiliser.
• Trouver, sélectionner et exploiter des informations dans une ressource numérique.
• Identifier la ressource numérique utilisée.

Domaine du socle : 1, 2

Comprendre un document

• Comprendre le sens général d’un document.
• Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifie.
• Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question.
• Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite d’un document

Domaine du socle : 1, 2

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

• Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger.
• Reconnaître un récit historique.
• S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger.
• S’appropriér et utiliser un lexique historique et géographique approprié
• Réaliser ou compléter des productions graphiques.
• Utiliser des cartes analogiques et numériques à différentes échelles, des photographies de paysages ou de lieux.

Domaine du socle : 1, 2, 5

Coopérer et mutualiser

• Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer une tâche commune et/ou une production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances
• Travailler en commun pour faciliter les apprentissages individuels.
• Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives

Domaine du socle : 2, 3

Thématiques et repères annuels de programmation

Histoire

En travaillant sur des faits historiques, les élèves apprennent d’abord à distinguer l’histoire de la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d’interrogations.

Le projet de formation du cycle 3 ne vise pas une connaissance linéaire et exhaustive de l’histoire. Les moments historiques retenus ont pour objectif de mettre en place des repères historiques communs, élabores progressivement et enrichis tout au long des cycles 3 et 4, qui permettent de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société contemporaine sont les héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les femmes et les hommes du passé.

Si les élèves sont dans un premier temps confrontes aux traces concrètes de l’histoire et à leur sens, en lien avec leur environnement, ils sont peu à peu inities a d’autres types de sources et a d’autres vestiges, qui parlent de mondes plus lointains dans le temps et l’espace. Ils comprennent que les récits de l’histoire sont constamment nourris et modifies par de nouvelles découvertes archéologiques et scientifiques et des lectures renouvelées du passé.

Les démarches initiées dès le CM1 sont réinvesties et enrichies : à partir de quelles sources se construit un récit de l’histoire des temps anciens ? Comment confronter traces archéologiques et sources écrites ? Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction – objectif qui peut être aborde en lien avec le programme de français – et particulièrement en classe de sixie en raison de l’importance qui y est accordée à l’histoire des faits religieux, les élèves ont l’occasion de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances. L’étude des faits religieux ancre systématiquement ces faits dans leurs contextes culturel et géopolitique.

Si le programme offre parfois des sujets d’étude précis, les professeurs veillent à permettre aux élèves d’élaborer des représentations globales des mondes explores. L’étude de cartes historiques dans chaque séquence est un moyen de contextualité les sujets d’étude. Tous les espaces parcourus doivent être situes dans le contexte du monde habite dans la période étudiée. Les professeurs s’attâchent à montrer les dimensions synchronique ou diachronique des faits étudies. Les élèves poursuivent ainsi la construction de leur perception de la longue durée.

Classe de CM1

Repères annuels de programmation

The 1 CM1 Hist

Repères annuels de programmation

Et avant la France ?

• Quelles traces d’une occupation ancienne du territoire français ?
• Celtes, Gaulois, Grecs et Romains : quels héritages des mondes anciens ?
• Les grands mouvements et déplacements de populations (IV-Xe siècles).
• Clovis et Charlemagne, Merovingiens et Carolingiens dans la continuité de l’empire romain

Démarches et contenus d’enseignement

À partir de l’exploration des espaces familiers des élèves déjà réalisée au cycle 2, on identifie des traces spécifiques de la préhistoire et de l’histoire dans leur environnement proche, pour situer ces traces dans le temps et construire des repères historiques qui leur sont liés. On confronte rapidement ces traces proches à des traces préhistoriques et historiques différentes relevées dans un autre lieu en France, pour montrer l’ancienneté du peuplement et la pluralité des héritages.

On se centrera ensuite sur les Gaules, caractérisées par le brassage de leurs populations et les contacts entre Celtes, Gaulois et civilisations méditerranéennes. L’histoire de la colonisation romaine des Gaules ne doit pas faire oublier que la civilisation gauloise, dont on garde des traces matérielles, ne connaît pas de rupture brusque. Les apports de la romanité sont néanmoins nombreux : villes, routes, religion chrétienne (mais aussi judaïsme) en sont des exemples. On n’oublie pas d’expliquer aux élèves qu’à partir du IVe siècle, des peuples venus de l’est, notamment les Francs et les Wisigoths s’installent sur plusieurs siècles dans l’empire romain d’Occident, qui s’effondre définitivement vers la fin du Ve siècle.

Clovis, roi des Francs, est l’occasion de revisiter les relations entre les peuples dits barbares et l’empire romain, de montrer la continuité entre mondes romain et merovingien, dont atteste le geste politique de son baptême. Charlemagne, couronné empereur en 800, roi des Francs et des Lombards, reconstitue un empire romain et chrétien.

The 2 CM1 Hist

Repères annuels de programmation

Le temps des rois

• Louis IX, le « roi chrétien » au XIIIe siècle
• François Ier, un protecteur des Arts et des Lettres à la Renaissance.
• Henri IV et l’édit de Nantes.
• Louis XIV, le roi Soleil à Versailles

Démarches et contenus d’enseignement

Comme l’objectif du cycle 3 est de construire quelques premiers grands repères de l’histoire de France, l’étude de la monarchie capétienne se centre sur le pouvoir royal, ses permanences et sur la construction territoriale du royaume de France, y compris via des jeux d’alliance, dont la mention permet de présenter aux élèves quelques figures féminines importantes : Aliénor d’Aquitaine, Anne de Bretagne, Catherine de Médicis. Les élèves découvrent ainsi des éléments essentiels de la société féodale et du patrimoine français et sont amènes à s’interroger sur les liens du Royaume de France avec d’autres acteurs et d’autres espaces. On inscrit dans le déroule de ce the une présentation de la formation du premier empire colonial français, porte par le pouvoir royal, et dont le peuplement repose notamment sur le déplacement d’Africains réduits en esclavage. Les figures royales étudiées permettent de présenter aux élèves quelques traits majeurs de l’histoire politique, mais aussi des questions économiques et sociales et celles liées aux violences telles que les croisades, les guerres de religion et le régicide.

The 3 CM1 Hist

Repères annuels de programmation

Le temps de la Révolution et de l’Empire

• De l’année 1789 à l’exécution du roi : Louis XVI, la Révolution, la Nation.
• Napoléon Bonaparte, du général à l’Empereur, de la Révolution à l’Empire

Démarches et contenus d’enseignement

La Révolution française marque une rupture fondamentale dans l’ordre monarchique établi et on présente bien Louis XVI comme le dernier roi de l’Ancien Régime. On apportera aux élèves quelques grandes explications des origines économiques, sociales, intellectuelles et politiques de la Révolution. Cette première approche de la période révolutionnaire doit permettre aux élèves de comprendre quelques éléments essentiels du changement et d’en repérer quelques étapes clés (année 1789, abolition de la royauté, proclamation de la première République et exécution du roi).

Napoléon Bonaparte, général dans les armées républicaines, prend le pouvoir par la force et est proclamé empereur des Français en 1804, mais il conserve certains des acquis révolutionnaires.

Classe de CM2

The 1 CM2 Hist

Repères annuels de programmation

Le temps de la République

• 1892 : la République fête ses cent ans
• L’école primaire au temps de Jules Ferry
• Des républiques, une démocratie : des libertés, des droits et des devoirs

Démarches et contenus d’enseignement

L’étude du centenaire de la République célèbre en 1892 est mise en perspective pour montrer que les Français ont vécu différentes expériences politiques depuis la Révolution y compris celles ayant suscité conflits et violences (1830, 1848, 1870). Les cérémonies mettent en scène les symboles républicains. On montre aux élèves que pendant cette période s’enclenche également un nouveau processus de colonisation.

À partir des années 1880, l’adhésion à la République se construit en partie par l’école gratuite, laïque et obligatoire. Les bâtiments et les programmes de l’école de la République facilitent l’entrée concrète dans le sujet d’étude.

À partir de quelques exemples accessibles, on montre que les libertés (liberté d’expression, liberté de culte,…) et les droits (droit de vote, droits des femmes,…) en vigueur aujourd’hui, sous la Ve République,

Sont le fruit d’une conquête et d’une évolution de la démocratie et de la société et qu’ils sont toujours questionnes. On découvre des devoirs des citoyens.

The 2 CM2 Hist

Repères annuels de programmation

L’âge industriel

En France

• Énergies et machines
• Le travail à la mine, à l’usine, à l’atelier, au grand magasin
• La ville industrielle
• Le monde rural

Démarches et contenus d’enseignement

Parmi les sujets d’étude proposes, le professeur en choisit deux. Les entrées concrètes doivent être privilégiées pour saisir les nouveaux modes et lieux de production.

On montre que l’industrialisation est un processus qui s’inscrit dans la durée et qui entraine des changements sociaux ainsi que des évolutions des mondes urbain et rural.

The 3 CM2 Hist

Repères annuels de programmation

La France, des guerres mondiales à l’Union européenne

• Deux guerres mondiales au vingtie siècle
• La construction européenne

Démarches et contenus d’enseignement

À partir des traces de la Grande Guerre et de la Seconde Guerre mondiale dans l’environnement des élèves (lieux de mémoire et du souvenir, paysages montrant les reconstructions, dates de commémoration), on présente l’ampleur des deux conflits en les situant dans leurs contextes européen et mondial.

On évoque la Résistance, la France combattante et la collaboration. On aborde le génocide des Juifs ainsi que les persécutions à l’encontre d’autres populations.

L’élève découvre que des pays européens autrefois en guerre les uns contre les autres sont aujourd’hui rassembles au sein de l’Union européenne.

Classe de sixie

The 1 6e Hist

Repères annuels de programmation

La longue histoire de l’humanité et des migrations

• Les débuts de l’humanité
• La révolution néolithique
• Premiers États, premières écritures

Démarches et contenus d’enseignement

L’étude de la préhistoire permet d’établir, en dialogue avec d’autres champs disciplinaires, des faits scientifiques, avant la découverte des mythes polythéistes et des récits sur les origines du monde et de l’humanité propose par les religions monothéistes. L’histoire des premières grandes migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à partir de l’observation de cartes et de la mention de quelques sites de fouilles et amène une première réflexion sur l’histoire du peuplement à l’échelle mondiale. L’étude du néolithique interroge l’intervention des femmes et des hommes sur leur environnement. La sédentarisation des communautés humaines comme l’entrée des activités humaines dans l’agriculture et l’élevage se produisent à des moments différents selon les espaces géographiques observes. L’étude des premiers États et des premières écritures se placent dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Égypte ou la Mésopotamie.

The 2 6e Hist

Repères annuels de programmation

Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.

• Le monde des cités grecques PRESENTER UNE SECONDE CITE POUR COMPARER AVEC ATHENES (UNE COLONIE, UNE CITE).FAIRE DES DOSSIERS (EDC EN GEO).POUR DONNER DU CORPS ET DU SENS
• Rome du mythe à l’histoire POUR EVOQUER L’EMPIRE IL FAUT TOUT DE MEME EVOQUER LA REPUBLIQUE. LE FORUM PERMET DE PRESENTER LE LIEU DE LA VIE POLITIQUE ET EN MEME TEMPS LE RELIGIEUX ; NE PAS HESITER A FAIRE UN APPEL AUX BD POUR DES 6E
• La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste ON EST BIEN SUR LES RECITS FONDATEURS QUI N’ONT PAS DE REALITE HISTORIQUE VALIDEE PAR L’ARCHEOLOGIE. SUR L’HISTOIRE PARTIR DES REFORMES DE JONAS QUI UNIFIENT POUR LA PREMIERE FOIS, UNIFORMATISATION A DES FINS POLITIQUES QUI CONDUISENT ENSUITE AU MONOTHEISME.A PARTIR DE BABYLONE ON A DES TRACES HISTORIQUES, L’ECRITURE DE LA BIBLE EST REALISEE POUR DES RAISONS DE SURVIE OU EN EXODE PAR LES ELITES DU CLERGE. MONTRER L’ASPECT INACCESSIBLE DE DIEU QUE L’ON NE VOIT PAS QU L’ON NE NOMME PAS

Démarches et contenus d’enseignement

Ce the propose une étude croisée de faits religieux, replaces dans leurs contextes culturels et géopolitiques. Le professeur s’attâche à en montrer les dimensions synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction, le the permet à l’élève de confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances. Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les découvertes archéologiques. Que sait-on de l’univers culturel commun des Grecs vivant dans des sites rivales ? Dans quelles conditions la démocratie naît-elle à Athènes ? Comment le mythe de sa fondation permet-il à Rome d’asseoir sa domination et comment est-il mis en scène ? Quand et dans quels contextes a lieu la naissance du monothéisme juif ?

Athènes, Rome, Jérusalem… : la rencontre avec ces civilisations anciennes met l’élève en contact avec des lieux, des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun.

The 3 6e Hist

Repères annuels de programmation

L’empire romain dans le monde antique

• Conquêtes, paix romaine et romanisation DIFFERENCE AVEC LES GRECS TOUJOURS EN GUERRE QUI NE FONT QUE DES TREVES, LES ROMAINS FONT LA PAIX. PRENDRE DES EXEMPLES DE ROMANISATION, EXEMPLE LE RESEAU URBAIN ROMAIN EN GAULE
• Des chrétiens dans l’Empire ANGLE NVEAU, ON EST DEJA SUR DES CHRETIENS QUI SONT DEJA DANS L’EMPIRE. QUI SONT CES CHRETIENS DE L’EMPIRE, COMMENT ILS ONT INSTALLE DES EGLISES, COMMENT LES ROMAINS RECOIVENT LE MESSAGE CAR ILS SONT EN QUETE SPIRITUELLE. MONTRER QUE LE DIEU DES CHRETIENS EST LE DIEU INCARNE ET NON LE DIEU INACCESSIBLE DES HEBREUX. IL FAUT ALLER JUSQU’A L’EMPIRE ROMAIN CHRETIEN
• Enseigner le fait religieux mais distancié. Progressive installation dans l’empire. Les Romains en attente d’une nouvelle spiritualité
• Les relations de l’empire romain avec les autres mondes anciens : l’ancienne route de la soie et la Chine des Han PERMET DE VOIR QU’IL Y A D’AUTRES GRANDES CIVILISATIONS, LE MONDE ANTIQUE NE SE RESUME PAS A LA MEDITERRANEE
• Route de la soie = contacts ? Entrée par HDA = Musée du Quai Branly = pour les biens précieux échangés

Démarches et contenus d’enseignement

Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la conquête de la Gaule par César. L’enchainement des conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marque par la diversité des sociétés et des cultures qui le composent. Son unité est assurée par le pouvoir impérial, la romanisation et le mythe prestigieux de l’Empereur.

Le christianisme issu du judaïsme se développe dans le monde grec et romain. Quels sont les fondements de ce nouveau monothéisme qui se réclame de Jésus ? Quelles sont ses relations avec l’empire romain jusqu’à la mise en place d’un christianisme impérial ?

La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain et d’autres mondes anciens. Un commerce régulier entre Rome et la Chine existe depuis le 2e siècle avant JC. C’est l’occasion de découvrir la civilisation de la Chine des Han.

Géographie

ATTENTES IPR

Spatialiser les phénomènes

Incarner les lieux

Utilisation et justification des études de cas

Proposer une réelle réflexion sur l’approche multiscalaire

Ne pas réduire la géographie à un ensemble de définitions

Construire et enrichir les notions de façon progressive

La notion d’habiter est centrale au cycle 3 ; elle permet aux élèves de mieux cerner et s’appropriér l’objectif et les méthodes de l’enseignement de géographie. En géographie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S’intéresser à l’habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. Ainsi, l’étude des « modes d’habiter » doit faire entrer simplement les élèves, à partir de cas très concrets, dans le raisonnement géographique par la découverte, l’analyse et la compréhension des relations dynamiques que les individus-habitants et les sociétés entretiennent à différentes échelles avec les territoires et les lieux qu’ils pratiquent, conçoivent, organisent, représentent.

Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs… Il faut pour cela pouvoir y accéder, le parcourir, en connaître les fonctions, le partager avec d’autres. Les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordes d’autres échelles et d’autres « milieux » sociaux et culturels ; enfin, la dernière année du cycle s’ouvre à l’analyse de la diversité des « habiter » dans le monde.

La nécessite de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’enseignement de géographie des cycles 3 et 4. Ils introduisent un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme un futur inéluctable. C’est notamment l’occasion d’une sensibilisation des élèves a la prospective territoriale.

En effet, l’introduction d’une dimension prospective dans l’enseignement de la géographie permet aux élèves de mieux s’appropriér les dynamiques des territoires et de réfléchir aux scenarios d’avenir possibles. En classe de sixie, c’est l’occasion pour le(s) professeur(s) de mener un projet de son (leur) choix, qui peut reprendre des thématiques abordées en première partie du cycle.

Pendant le cycle 3, l’acquisition de connaissances et de méthodes géographiques variées aide les élèves à dépassér une expérience personnelle de l’espace vécu pour accéder à la compréhension et à la pratique d’un espace social, structure et partage avec d’autres individus.

Les sujets d’étude traites à l’école élémentaire se sont appuyés sur des exemples précis qui peuvent alimenter l’étude des systes spatiaux abordes au cours de l’année de sixie. Le professeur élabore un parcours qui conduit les élèves à découvrir différents lieux dans le monde tout en poursuivant la découverte et la connaissance des territoires de proximité. Il traite les thes au programme dans l’ordre qu’il choisit. En sixie, le the 4 peut être scinde et étudie de manière filée tout au long de l’année. Des études approfondies de certains lieux permettent aux élèves d’observer des réalités géographiques concrètes et de s’exercer au raisonnement géographique. La conceptualisation, mettant en relation le lieu étudie avec d’autres lieux et avec le monde, donne la possibilité de continuer le travail sur les grands repères géographiques. Les thes du programme invitent à poursuivre la réflexion sur les enjeux liés au développement durable des territoires.

Classe de CM1

The 1 CM1 Géo

Repères annuels de programmation

Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite

• Identifier les caractéristiques de mon (mon) lieu (x) de vie.
• Localiser mon (mon) lieu (x) de vie et le(s) situer à différentes échelles.

Démarches et contenus d’enseignement

Ce the introducteur réinvestit la lecture des paysages du quotidien de l’élève et la découverte de son environnement proche, réalisées au cycle 2, pour élargir ses horizons. C’est l’occasion de mobiliser un vocabulaire de base lié à la fois à la description des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation) et à celle des formes d’occupation humaine (ville, campagne, activités…). L’acquisition de ce vocabulaire géographique se poursuivra tout au long du cycle.

Un premier questionnement est ainsi pose sur ce qu’est « habiter ». On travaille sur les représentations et les pratiques que l’élève a de son (son) lieu (x) de vie. Le(s) lieu(x) de vie de l’élève est (sont) insère(s) dans des territoires plus vastes, région, France, Europe, monde, qu’on doit savoir reconnaître et nommer.

The 2 CM1 Géo

Repères annuels de programmation

Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France

• Dans des espaces urbains.
• Dans un espace touristique.

Démarches et contenus d’enseignement

Le the permet aux élèves de sortir de l’espace vécu et d’appréhender d’autres espaces. En privilégiant les outils du géographe (documents cartographiques, photographies, systes d’information géographique), les élèves apprennent à identifier et à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils comprennent que les actes du quotidien s’accomplissent dans des espaces qui sont organisés selon différentes logiques et nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace touristique montre par ailleurs qu’on peut habiter un lieu de façon temporaire et il permet d’observer la cohabitation de divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de production.

The 3 CM1 Géo

Repères annuels de programmation

Consommer en France

• Satisfaire les besoins en énergie, en eau.
• Satisfaire les besoins alimentaires.

Démarches et contenus d’enseignement

Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans le lieu habite afin de satisfaire des besoins individuels et collectifs. L’étude permet d’envisager d’autres usages de ce lieu, d’en continuer l’exploration des fonctions et des réseaux et de faire intervenir d’autres acteurs. Satisfaire les besoins en énergie, en eau et en produits alimentaires soulève des probles géographiques liés a la question des ressources et de leur gestion : production, approvisionnement, distribution, exploitation sont envisages à partir de cas simples

Qui permettent de repérer la géographie souvent complexe de la trajectoire d’un produit lorsqu’il arrive chez le consommateur. Les deux sous-thes sont l’occasion, à partir d’études de cas, d’aborder des enjeux liés au développement durable des territoires.

Classe de CM2

The 1 CM2 Géo

Repères annuels de programmation

Se déplacer

• Se déplacer au quotidien en France.
• Se déplacer au quotidien dans un autre lieu du monde.
• Se déplacer de ville en ville, en France, en Europe et dans le monde.

Démarches et contenus d’enseignement

Les thes traire en CM1 ont introduit l’importance des déplacements. En s’appuyant sur les exemples de mobilité déjà abordes et en proposant de nouvelles situations, on étudie les modes et réseaux de transport utilises par les habitants dans leur quotidien ou dans des déplacements plus lointains. L’élève découvre aussi les aménagements liés aux infrastructures de communication. On étudie différents types de mobilités et on dégage des enjeux de nouvelles formes de mobilités.

The 2 CM2 Géo

Repères annuels de programmation

Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à l’Internet

• Un monde de réseaux.
• Un habitant connecté au monde.
• Des habitants inégalement connectént dans le monde.

Démarches et contenus d’enseignement

À partir des usages personnels de l’élève de l’Internet et des activités proposées pour développer la compétence « S’informer dans le monde du numérique », on propose à l’élève de réfléchir sur le fonctionnement de ce réseau. On découvre les infrastructures matérielles nécessaires au fonctionnement et au développement de l’Internet. Ses usages définissent un nouveau rapport à l’espace et au temps caractérise par l’immédiateté et la proximité. Ils questionnent la citoyenneté. On constate les inégalités d’accès à l’Internet en France et dans le monde.

The 3 CM2 Géo

Repères annuels de programmation

Mieux habiter

• Favoriser la place de la« nature » en ville.
• Recycler.
• Habiter un écoquartier.

Démarches et contenus d’enseignement

Améliorer le cadre de vie et préserver l’environnement sont au cœur des préoccupations actuelles. Il s’agit d’explorer, à l’échelle des territoires de proximité (quartier, commune, métropole, région), des cas de réalisations ou des projets qui contribuent au « mieux habiter ». La place réservée dans la ville aux espaces verts, aux circulations douces, aux berges et corridors verts, au développement de la biodiversité, le recyclage au-delà du tri des déchets, l’aménagement d’un écoquartier sont autant d’occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement durable.

Classe de sixie

Repères annuels de programmation

The 1 6e Géo

Repères annuels de programmation

Habiter une métropole

• Les métropoles et leurs habitants.
• La ville de demain. ON NE FAIT DU JULES VERNE MAIS DEMARCHE DE GEO PROSPECTIVE. VOIR COMMENT LA VILLE VOISINE SE DEVELOPPE (EXEMPLE HAB. PAVILLONNAIRE, ESPACE COMMERCIAL). MONTRER QUE LA VILLE N’EST PAS FIGEE, QU’ELLE SE TRANSFORME ;

Démarches et contenus d’enseignement

La métropolisation est une caractéristique majeure de l’évolution géographique du monde contemporain et ce the doit donner les premières bases de connaissances à l’élève, qui seront remobilisées en classe de 4eme. Pour le premier sous-the on se fonde sur une étude de deux cas de métropoles choisies pour l’une dans un pays développe, pour l’autre dans un pays émergent ou en développement. Il s’agit de caractériser ce qu’est une métropole, en insistant sur ses fonctions économiques, sociales, politiques et culturelles, sur la variété des espaces qui la composent et les flux qui la parcourent. Elles sont marquées par la diversité de leurs habitants : résidents, migrants pendulaires, touristes, usagers occasionnels, la pratiquent différemment et contribuent à la façonner. Quels sont les probles et les contraintes de la métropole d’aujourd’hui ? Quelles sont les réponses apportées ou envisagées ? Quelles sont les analogies et les différences entre une métropole d’un pays développe et une d’un pays émergent ou en développement Les élèves sont ensuite invites, dans le cadre d’une initiation à la prospective territoriale, a imaginé la ville du futur : comment s’y déplacer ? Comment repenser la question de son approvisionnement ? Quelles architectures inventer ? Comment ménager la cohabitation pour mieux vivre ensemble ? Comment améliorer le développement durable ? Le sujet peut se prêter à une approche pluridisciplinaire.

The 2 6e Géo

Repères annuels de programmation

Habiter un espace de faible densité

• Habiter un espace a forte(s) contrainte(s) naturelle(s) et/ou de grande biodiversité.
• Habiter un espace de faible densité a vocation agricole.

Démarches et contenus d’enseignement

Certains espaces présentent des contraintes particulières pour l’occupation humaine. Les sociétés, suivant leurs traditions culturelles et les moyens dont elles disposent, les subissent, s’y adaptent, les surmontent voire les transforment en atouts. On mettra en évidence les représentations dont ces espaces sont parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui leur sont propres, notamment pour se doter d’une très grande biodiversité. Les espaces de faible densité à vocation agricole recouvrent tout autant des espaces riches intègres aux dynamiques urbaines que des espaces ruraux en déprise et en voie de désertification. Les cas étudies sont laisses au choix du professeur mais peuvent donner lieu à des études comparatives entre les « Nord » et les « Sud ».

The 3 6e Géo

Repères annuels de programmation

Habiter les littoraux

• Littoral industrialo portuaire, littoral touristique.

Démarches et contenus d’enseignement

Les littoraux concentrent une part accrue de la population mondiale et sont des espaces aménages pour des usages et pratiques très variés. La question porte plus spécifiquement sur les espaces littoraux a vocation industrialo-portuaires et/ou touristiques. Les types d’activités, les choix et les capacités d’aménagement, les conditions naturelles, leur vulnérabilité sont autant d’éléments à prendre en compte pour caractériser et différencier les façons d’habiter ces littoraux. C’est l’occasion de sensibiliser les élèves à la richesse de la faune et de la flore des littoraux et aux questions liées à leur protection.

The 4 6e Géo

Repères annuels de programmation

Le monde habité

• La répartition de la population mondiale et ses dynamiques.
• La variété des formes d’occupation spatiale dans le monde.

Démarches et contenus d’enseignement

Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment expliquer l’inégal peuplement de la Terre ? Quelles sont les dynamiques de peuplement en cours ? Le the est ainsi l’occasion de proposer une approche de géohistoire en montrant les permanences des grands foyers de population et leurs évolutions dans la longue durée. Les formes d’occupation spatiale et les inégalités de la répartition de la population posent par ailleurs des contraintes spécifiques aux habitants. Il s’agira d’en donner quelques exemples concrets.

Cycle 3

Sciences et technologie

Cycle 4

Au cycle 3, l’enseignement de l’histoire et de la géographie a permis aux élèves d’acquérir une première maîtrise des connaissances, des langages et des méthodes historiques et géographiques. En cycle 4, les compétences travaillées au cycle précédent sont approfondies : se repérer dans le temps, se repérer dans l’espace, raisonner, s’informer dans le monde du numérique, comprendre et analyser un document, pratiquer différents langages en histoire et en géographie, coopérer et mutualiser.

Au cours du cycle 4, les élèves comprennent progressivement comment les disciplines scientifiques que sont l’histoire et la géographie permettent de réfléchir avec précision aux temps et aux espaces des sociétés humaines et d’appréhender des phénomènes sociaux d’une grande diversité. Les thes d’enseignement programmés assurent que les élèves découvrent la complexité de l’évolution historique et de l’organisation géographique des groupes humains.

L’enseignement de l’histoire et de la géographie doit être envisagé dans la complémentarité entre les deux disciplines : les équipes de professeurs mettent en œuvre les questions programmées dans l’une et dans l’autre de manière équilibrée, à parts égales, en n’hésitant pas à souligner les apports de l’histoire à la géographie et réciproquement. Les enseignants déterminent le volume horaire qu’ils consacrent à chaque the ou sous-the en fonction des démarches pédagogiques qu’ils souhaitent mettre en œuvre. LIBERTÉ PÉDAGOGIQUE. Les thes, outils et méthodes abordés offrent de nombreuses occasions de travailler avec d’autres disciplines, notamment les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, le français ou encore les langues vivantes, qui ouvrent sur l’histoire des cultures étrangères ou régionales. Une attention particulière est portée aux liens à construire avec l’enseignement moral et civique, auquel l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 4 est étroitement lié, dans la perspective de la maîtrise par les élèves en fin de cycle des objectifs fixés par le domaine 3 du socle commun, « La formation de la personne et du citoyen ». Les équipes de professeurs d’histoire et de géographie puisent également dans les thématiques d’histoire des arts pour nourrir leur enseignement ; la connexion est réalisable à partir de toutes les entrées du programme d’histoire, mais aussi à partir de celles de géographie. Ce travail contribue à rendre les élèves sensibles au statut particulier de l’œuvre d’art. Liée au particulier comme à l’universel, la production artistique leur donne accès aux faits et, plus encore, aux cultures du passé ; cette découverte les aide à relier la production artistique passée à celle d’aujourd’hui. Pour rapprocher ce patrimoine culturel de leur propre culture, les élèves apprennent à identifier les formes, les matériaux et les expressions artistiques, et à les associer à des usages pour leur donner un sens. De nombreuses entrées thématiques et méthodologiques d’histoire et géographie permettent également de contribuer à l’éducation aux médias et à l’information. RETOUR 20 ANS EN ARRIÈRE EN HISTOIRE. PLUS DE FAIT RELIGIEUX. RETOUR DE LA PRÉHISTOIRE ET DU NÉOLITHIQUE. NOTION DE MONDE MARCHANDISÉ. RETOUR DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE NON PLUS DE L’AGE INDUSTRIEL

Cycle 4

Histoire et géographie

Compétences travaillées

(En italiques : les compétences déjà travaillées en cycle 3 et approfondies en cycle 4)

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

• Situer un fait dans une époque ou une période donnée. IL FAUT REDEFINIR LES REPERES CAR ILS NE SONT PAS PRECISES. REPARTIR DU CYCLE 3 DATES-PERSONNAGES POUR REPENSER UNE CHRONOLOGIE.

• Ordonner des faits les uns par rapport aux autres.
• Mettre en relation des faits d’une époque ou d’une période donnée.
• Identifier des continuités et des ruptures chronologiques pour s’appropriér la périodisation de l’histoire et pratiquer de conscients allers-retours au sein de la chronologie.

Domaine du socle : 1, 2

Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques

• Nommer et localiser les grands repères géographiques.
• Nommer, localiser et caractériser un lieu dans un espace géographique.
• Nommer, localiser et caractériser des espaces plus complexes.
• Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres.
• Utiliser des représentations analogiques et numériques des espaces à différentes échelles ainsi que différents modes de projection.

Domaine du socle : 1, 2

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

• Poser des questions, se poser des questions à propos de situations historiques et/ou géographiques.
• Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques.
• Vérifier des données et des sources.
• Justifier une démarche, une interprétation.

S’informer dans le monde du numérique

• Connaître différents systes d’information, les utiliser.
• Trouver, sélectionner et exploiter des informations.
• Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies en ligne, des sites et des réseaux de ressources documentaires, des manuels numériques, des systes d’information géographique.
• Vérifier l’origine/la source des informations et leur pertinence.
• Exercer son esprit critique sur les données numériques, en apprenant à les comparer à celles qu’on peut tirer de documents de divers types.

Domaine du socle : 1, 2, 3

Analyser et comprendre un document

• Comprendre le sens général d’un document.
• Identifier le document et son point de vue particulier.
• Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question portant sur un document ou plusieurs documents, les classer, les hiérarchiser.
• Confronter un document à ce qu’on peut connaître par ailleurs du sujet étudié.
• Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique.

Domaine du socle : 1, 2

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

• Écrire pour construire sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger.
• S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger.
• Connaître les caractéristiques des récits historiques et des descriptions employées en histoire et en géographie, et en réaliser.
• Réaliser des productions graphiques et cartographiques.
• Réaliser une production audio-visuelle, un diaporama.
• S’appropriér et utiliser un lexique spécifique en contexte.
• S’initier aux techniques d’argumentation.

Domaine du socle : 1, 2

Coopérer et mutualiser

• Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer une tâche commune et/ou une production collective et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances.
• Adapter son rythme de travail à celui du groupe.
• Discuter, expliquer, confronter ses représentations, argumenter pour défendre ses choix.
• Négocier une solution commune si une production collective est demandée.
• Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives.

Domaine du socle : 2, 3

Histoire

L’enseignement de l’histoire au cycle 3 a permis aux élèves de comprendre que le passé est source de connaissance et objet d’interrogations. Ils en ont perçu l’intérêt et l’attrait à partir de traces matérielles et de documents. RAPPELER QUE L’ANTIQUITÉ SE DÉFINIT PAR L’ESCLAVAGE. Dans le sillage de ces apprentissages, le cycle 4 propose une approche du récit historique qui permet aux élèves d’enrichir et de préciser leur connaissance du passé au fil d’une progression chronologique et thématique. Ils peuvent ainsi retrouver à l’aide de ces repères ce qui donne aux grandes périodes de l’histoire de l’humanité leurs caractéristiques. Ils comprennent les grandes évolutions comme les tournants et les ruptures d’une histoire à la fois nationale et globale. Ils acquièrent ainsi des éléments éclairant le monde contemporain dans lequel ils vivent et apprennent à situer l’histoire de France dans un contexte plus global.

Une mise en relation avec les thes abordés en géographie leur permet de mieux apprécier les rapports mais surtout la distance entre le passé et le présent, elle les aide à mieux se situer dans le temps et à mieux percevoir ce qui fait la spécificité de leur présent. Ils apprennent à mobiliser dans cet apprentissage des savoirs sociaux et familiaux, en complément de ceux qu’ils trouvent dans les manuels et documents scolaires.

Le programme est construit selon une progression chronologique à laquelle les élèves ont été préparés au cycle 3. Dans la continuité de ce qui a été étudié en sixie, l’enseignement de l’histoire en cycle 4 permet aux élèves d’avoir abordé en fin de scolarité obligatoire toutes les grandes périodes de l’histoire. Dans ce cadre, les repères de programmation proposent des orientations thématiques, subdivisées en sous-thes, que les professeurs traitent selon les démarches et les orientations historiographiques qu’ils jugent pertinentes. Ils mettent l’accent sur les principales caractéristiques et les temps forts des sociétés du passé, les transitions entre les époques et les questions utiles à la formation des citoyens.

Toujours en continuité avec le cycle 3, les élèves abordent largement durant le cycle 4 l’histoire de la France, qu’ils découvrent désormais dans sa plus longue durée, sa richesse et sa complexité. Le programme invite les élèves à découvrir l’histoire des rapports des Européens au monde, les connexions entre économies, sociétés et cultures, l’histoire des relations internationales. PROGRAMME TRÈS FRANCO-FRANÇAIS. COMMENT DANS CE CAS DONNER UNE VISIoN LARGE DE L’HISTOIRE ? OUVRIR DES FENETRES DES QUE L’ON PEUT POUR QUITTER LA France, PAR L’HDA PAR EXEMPLE. L’histoire du fait religieux, abordée au cours de l’année de sixie, est complétée et approfondie ; elle permet aux élèves de mieux situer et comprendre les débats actuels. Enfin, une approche globale des faits historiques doit éclairer à parts égales la situation, la condition et l’action des femmes et des hommes à chaque moment historique étudié : c’est donc une histoire mixte qu’il convient d’enseigner.

L’ambition du programme est de donner à tous les collégiens et collégiennes une vision large de l’histoire.

Les professeurs adoptent des démarches pédagogiques adaptées à l’âge des élèves, en recherchant le juste équilibre entre compétences et connaissances, sans excès d’érudition, et en privilégiant les contenus indispensables à toute réflexion sur le passé. Ils diversifient les situations d’apprentissage, notamment au moyen d’approches interdisciplinaires, afin d’assurer au mieux l’acquisition des connaissances et compétences définies dans le socle commun.

Ainsi, d’une classe à l’autre du cycle 4, les élèves progressent dans la maîtrise des démarches intellectuelles qui leur permettent de construire et de mobiliser un savoir historique. Ils poursuivent leur initiation au raisonnement historique et donnent du sens aux situations historiques explorées. Ils approfondissent l’examen et la typologie des sources et apprennent à les interroger en les mettant en relation avec un contexte. Les compétences liées à l’analyse des documents et à la maîtrise des langages écrit et oral demeurent au cœur des pratiques quotidiennes de classe. Ces compétences, qui s’exercent sur des documents du passé, constituent une véritable et rigoureuse initiation à la pratique de l’histoire ; leur exercice vise à susciter aussi chez les élèves le plaisir né de la découverte de ce qu’ont fait et écrit les femmes et les hommes du passé. NE PAS OUBLIER L’HISTOIRE DES ARTS.

Classe de 5e IL FAUDRA FAIRE DES CHOIX TOUT N’EST PAS TRAITABLE EN 30H. IL FAUT DONNER DU SENS ET DONC FAIRE DES CHOIX.

The 1 5e Hist

Repères annuels de programmation

Chrétientés et islam (VIe-XIIIe siècles), des mondes en contact Entrer par l’HDA Église

Rapport des Européens au monde assez peu marqués

Penser à insérer les femmes dès que l’on peut

• Byzance et l’Europe carolingienne. RÉAPPARITION DE BYZANCE. NOTION D’EMPIRE IMPORTANT A RAPPROCHER ENSUITE D’ÉTAT NATION. NOTION D’EMPIRE, MONTRER QUE L’ON A 2 CVILISATIONS CHRETIENNES. MONTRER LES HERITAGES AVEC L’EMPIRE ROMAIN

Ne pas se perdre dans les détails. La rupture réelle vient des croisades (sac de Byzance et non du schisme religieux). Montrer les Carolingiens comme la base de la Renaissance de l’Occident.

• De la naissance de l’islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures. IL N’Y A PAS DE RELIGION ! PAS D’ÉTUDE DE LA FOI, ON NE FAIT PAS L’ÉTUDE DE : « QU’EST-CE QUE L’ISLAM ? » ON EST REVENU A LA NAISSANCE DE L’ISLAM. EVITER DE REVENIR SUR TROP DE RELIGIEUX. INSCRIRE L’ISLAM DANS L’HISTOIRE. CE QUI EST IMPORTANT JUSTE QUELQUES GRANDES PRATIQUES, POSER LE PERSONNAGE HISTORIQUE DE MOHAMMED. LE DIEU INCARNE CHEZ LES MUSULMANS EST LE CORAN QUI EST INCREE IL EST LA PAROLE (MANIFESTATION) DE DIEU. BIEN DISTINGUER CROYANCE ET HISTOIRE. PUIS INSTALLATION DE LA CIVILISATION. CONQUETES FACILES CAR PEU DE RESISTANCE EN FACE. LA CONVERSION DE FORCE N’ARRIVE PAS TOUT DE SUITE. LA NOTION DE CONTACT RENVOIE PLUS A DES CONTACT RUGUEUX, TEMPS DES CROISADES, QUI CORRESPOND A TEMPS D’EXPANSION DE L’OCCIDENT (« la queue de l’oiseau » pas essentiel pour les musulmans)

Eviter de traiter le dogme. Installer plutôt clairement dans l’Histoire.

Les califes ont supprimé des sourates du Coran écrit (acte politique). Rester sur position des historiens.

Appuyer plutôt sur l’installation de la civilisation. Peu de résistance en face des conquérants. On a besoin de l’impôt, les conversions viennent ensuite. Fin de Bagdad [l’histoire/ Moyen-Orient]

Contacts/ intellectuels, commerciaux (Andalousie, Sicile)

Démarches et contenus d’enseignement

Dans la continuité de la classe de 6e, qui aborde la période de la préhistoire à l’Antiquité, la classe de 5e couvre une vaste période, du Moyen Âge à la Renaissance. Elle permet de présenter aux élèves des sociétés marquées par la religion, au sein desquelles s’imposent de nouvelles manières de penser, de voir et de parcourir le monde et de concevoir l’exercice et l’organisation du pouvoir séculier.

La période qui s’étend du VIe au XIIIe siècle, de Justinien à la prise de Bagdad par les Mongols (1258), est l’occasion de montrer comment naissent et évoluent des empires, d’en souligner les facteurs d’unité, ou au contraire, de morcellement. Parmi ces facteurs d’unité ou de division, la religion est un facteur explicatif important. Les relations entre les pouvoirs politiques, militaires et religieux permettent par ailleurs de définir les fonctions de calife, de basileus et d’empereur. NOTION CALIFAT/EMPIRE

L’étude des contacts entre ces puissances, au sein de l’espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l’extérieur. La Méditerranée, sillonnée par des marins, des guerriers, des marchands, est aussi un lieu d’échanges scientifiques, culturels et artistiques.

Repères annuels de programmation

Société, Église et pouvoir politique dans l’occident féodal (XIe-XVe siècles) SE SERVIR DE L’EGLISE COMME UN THEME FILE CAR N’APPARAIT PAS DANS LES SOUS THEMES. PAR CONTRE L’EGLISE EN ELLE-MEME N’EST PLUS mais la garder en arrière-plan

• L’ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes NOTION DE POUVOIR. LE CLERGÉ SE RETROUVE DANS LA SEIGNEURIE ECCLESIASTIQUE. PARTIR DU FAIT QU’UNE SEIGNEURIE EST D’ABORD UNE ENTITE ECONOMIQUE. PROBLEME : COMMENT GARDER DES INCONTOURNABLES : PAYSANNERIE, DOMINATION SEIGNEURIALE… ON GARDE LE CHATEAU.
• L’émergence d’une nouvelle société urbaine PLACE DU CLERGE SECULIER DANS LA VILLE. POUR HISTOIRE DES ARTS, C’EST UNE ENTREE MAIS EVITER CONQUES (chercher l’originalité).POUR LA VILLE TRAVAILLER SUR DES DOSSIERS ET PROFITER D’ETUDIER DES VILLES EN DEHORS DE LA France : Venise, universités, villes de foires

Emergence d’une société urbaine = utiliser les EDC

Utiliser HDA (gothique)

• L’affirmation de l’État monarchique dans le Royaume des Capétiens et des Valois NOTION DE SACRE ET DE SACRÉ comme affirmation de l’État monarchique

Démarches et contenus d’enseignement

La société féodale, empreinte des valeurs religieuses du christianisme, se construit sous la domination conjointe des pouvoirs seigneuriaux, laïques et ecclésiastiques. ET NON PAS LES CROYANCES RELIGIEUSES (IDEM QUE L’ISLAM) Les campagnes et leur exploitation constituent les ressources principales de ces pouvoirs. En abordant la conquête des terres, on envisage, une nouvelle fois après l’étude du néolithique en 6e, le lien entre êtres humains et environnement. DÉFRICHEMENTS DU XIIe SIÈCLE. « L’HOMME ENCORE UNE FOIS LE MECHANT QUI DETRUIT LA NATURE » INFLUENCE DE LA COP 21

Le mouvement urbain qui s’amorce principalement au XIIe siècle fait toutefois apparaitre de nouveaux modes de vie et stimule l’économie marchande. IL N’Y A PAS QUE LE MARCHAND POUR ETUDIER LE MOUVEMENT URBAIN. L’UNIVERSITÉ DÉFINIT AUSSI LA VILLE, ON PEUT ALORS RETROUVER L’ÉGLISE (en arrière-plan).

De son côté, le gouvernement royal pose les bases d’un État moderne, en s’imposant progressivement face aux pouvoirs féodaux, en étendant son domaine et en développant un appareil administratif plus efficace pour le contrôler.

The 3 5e His

Repères annuels de programmation

Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles

• Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique FAUT-IL VOIR LES GRANDES DÉCOUVERTES CAR IL S’AGIT DU XVe OR C’EST LE XVIe SIÈCLE QUI EST DONNÉ PAR PROGRAMME ? L’ESPACE EST DÉJÀ MONDIALISÉ. SOLIMAN ET LES OTTOMANS, LE PLUS OCCIDENTALISÉ DES OTTOMANS. IL SE TOURNE VERS L’EUROPE ET NON L’ARABIE. ET FERMETURE DE LA MÉDITERRANÉE.UNE DES RARES OUVERTURES SUR LE MONDE. SOLIMAN BATIT LES BASES D’UN EMPIRE, QUI S’ETEND EN TERME DE DOMINATION, FIXE UN MONDE POUR UNE DUREE LONGUE, UN MONDE OTTOMAN QUI s’IMPOSE ET ARRIVE AUX PORTES DES EUROPEENS ET QUI VA S’OPPOSER AU MONDE EUROPEEN. SOLIMAN N’HESITE PAS A S’ALLIER (alliance contre-nature) AVEC FRANCOIS 1ER CONTRE CHARLES QUINT ; S’INTERRESSER AUSSI AU PERSONNAGE (Soliman l’intellectuel et pas seulement un conquérant, c’est un grand souverain).Richesse de l’empire, un monde différent.
• Humanisme, réformes et conflits religieux PRENDRE TEXTE SIMPLE. IL MANQUE LE MOT RENAISSANCE. IL N’Y A PLUS LA RENAISSANCE. ROLE DU PAPE « PRINCE DE LA RENAISSANCE ». CHOISIR UN HUMANISTE QUI SOIT AUSSI UN PRINCE DE LA RENAISSANCE. PRENDRE UN PAPE EN Italie POUR CELA. NE PAS SE PERDRE DANS DES DEBATS RELIGIEUX ou les guerres de religion mais faire comprendre le fait religieux car il influe sur le monde. MONTRER SIMPLEMENT COMMENT DES APPROCHES RELIGIEUSES DIFFENTES DIVISENT LE MONDE. DERRIERE LE CALVINISME MONTRER LA DIFFERENCE SUR LE RAPPORT A L’ARGENT et l’opposition au baroque. ENTRER PAR L’HDA AVEC LA CONTRE REFORME ET LE BAROQUE (musique).
• Du Prince de la Renaissance au roi absolu (François Ier, Henri IV, Louis XIV) CHOIX D’AVOIR DES MARCHES, ON PARLE DE ROI ABSOLU ET NON PAS DE MONARCHIE ABSOLUE. FR 1ER N’EST PAS ENCORE UN ROI ABSOLU (l’absolutisme n’est pas un projet inscrit au programme de François 1er, il s’oppose encore aux grands féodaux). 1ère armée permanente + impôts sont ses deux outils. EXEMPLE DE VILLERS COTTERET, VOLONTE DE DYNASTIE CHEZ FR 1ER, RATE LE TITRE D’EMPEREUR, IL Y A AUSSI DERRIERE FR 1ER L’HOMME QUI CHERCHE DU PRESTIGE mais il ferme la couronné (un empereur dans son royaume) ET QUI EST en même temps UN HOMME DE LA RENAISSANCE. A travers la volonté royale IL EST UN PONT ENTRE LA France ET L’Italie. L’IMAGE DE PRESTIGE IMPULSEE PAR FR 1ER PERMET DE PASSER LES TEMPETES DES GUERRES DE RELIGIONS.

LOUIS XIV : RENTRER TOUT DE SUITE PAR VERSAILLES. LE XVIIe SIECLE EST LA THEATRALISATION DU POLITIQUE, on traite tout : la vie du roi, l’étiquette (VOIR le film LE ROI DANSE). ETUDIER DES PERSONNAGES COMME COLBERT, Louvois (ne pas se perdre dans les fonctions) MONTRER EGALEMENT LE ROI DE GUERRE, THEATRALISATION jusqu’à LA MORT DE LOUIS XIV.LE ROI NE PEUT RENONCER AU TRONE DONC ROI JUSQU’AU LIT DE MORT (Emission France Culture = les moments de la mort du roi, expo aussi au château de Versailles). MAIS NUANCER AVEC LA MAITRISE DU TERRITOIRE (il y à des limites dans son royaume, langue, coutumes, lois, règles, pas d’uniformisation du royaume) DONC PAS DE MONARCHIE ABSOLUE MAIS UN ROI ABSOLU (le faire comprendre aux élèves). THEATRALISATION DU POUVOIR LIEN AVEC L’EMC CAR LA REPUBLIQUE DE LA Ve EST LA PLUS THEATRALISEE PEUT ETRE DU MONDE (héritage de cette vision du pouvoir sacralisé).

Démarches et contenus d’enseignement

Aux XVe et XVIe siècles s’accomplit une première mondialisation : on réfléchira à l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertes et aux recompositions de l’espace méditerranéen, en tenant compte du rôle que jouent Ottomans et Ibériques dans ces deux processus historiques. Les bouleversements scientifiques, techniques, culturels et religieux que connaît l’Europe de la Renaissance invitent à réinterroger les relations entre pouvoirs politiques et religion.

À travers l’exemple français, on approfondit l’étude de l’évolution de la figure royale du XVIe aux XVIIe siècles, déjà abordée au cycle 3.

Classe de 4e IL FAUT PRENDRE CE PROGRAMME AVEC UNE VUE GOBALE ET USER DE SA LIBERTÉ POUR FAIRE DES CHOIX.

The 1 4e Hist

Repères annuels de programmation

Le XVIIIe siècle. Expansions, Lumières et révolutions

• Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux et traites négrières au XVIIIe siècle. REPRENDRE LA NOTION D’ESPACE DÉJÀ MONDIALISÉ VUE EN 5e APRÈS LES GRANDES DÉCOUVERTES. ON N’EST QUE SUR LA TRAITE ATLANTIQUE. IL EST BON DE S’APPUYER SUR L’EXEMPLE BORDELAIS : ARRIVEE TARDIVE DE L’ESCLAVAGE, LA BOURGEOISIE MARCHANDE BORDELAISE FAIT D’ABORD DU COMMERCE EN DROITURE C’EST JUSTE SUR LA FIN QU’ELLE FAIT DE LA TRAITE NEGRIERE. MEME LA BOURGEOISIE MOYENNE, HOMMES DE LOI, VEUVES FONT DE LA TRAITE NEGRIERE. A L’INVERSE DE GRANDS BOURGEOIS MARCHANDS N’ONT JAMAIS PARTICIPE A LA TRAITE.CE N’EST DONC PAS UN AUTOMATISME NEGOCIANT /TRAITE NEGRIERE. ON PEUT ETRE VOLTAIRE ET PARTICIPER A LA TRAITE. AVEC BORDEAUX ON MONTRE AUSSI L’ENRICHISSEMENT LIE A CETTE TRAITE. SORTIE BORDEAUX, OU TABLEAUX. PARCOURS AVEC LA LICRA POUR VISITE. IL FAUT AUSSI ALLER DE L’AUTRE COTE DE L’ATLANTIQUE ET VOIR LE MARCHE DES ESCLAVES. L’ETAT RACHETAIT LES ESCLAVES INVENDUS.
• L’Europe des Lumières : circulation des idées, despotisme éclairé et contestation de l’absolutisme. LE DESPOTISME ECLAIRE EST UNE NOTION QUI N’EST PAS EVIDENTE. IL FAUT PARTIR D’UN PHILOSOPE QUI PERMET DE RENCONTRER UN AUTRE. PENSER AUX FEMMES. INTERET AUSSI DE RENTRER PAR DES CHOSES CONCRETES COMME LES CHANSONS (LES COLPORTEURS QUI DIFFUSENT LES IDEES DE LA REVOLUTION AVANT LA REVOLUTION). LA DIFFUSION DES IDEES CONDUIT A LA REVOLUTION. APPORT SCIENTIFIQUE DES LUMIERES.
• La Révolution française et l’Empire : nouvel ordre politique et société révolutionnée en France et en Europe. PLUS DE SACRE DE L’EMPEREUR ? GARDER L’EXEMPLE AMERICAIN POUR LES AUTRES REVOLUTIONS. ON PEUT GARDER LA REVOLUTION A UN DEBAT D’IDEES MAIS EN INCARNANT LES IDEES AVEC DES PERSONNAGES CLES ET DES TEMPS CLES (PRINTEMPS ET ETE 1789 QUI DEMOLISSENT LA MOARCHIE ABSOLUE POUR LA CONSTITUTIONNELLE).CONSACRER UN TEMPS A LA REORGANISATION DE LA France ECONOMIQUE, SPATIALE ET SOCIALE. LES ETAPES MARQUANTES ENSUITE (VARENNES, 10 AOUT, TERREUR, REPUBLIQUE).

Démarches et contenus d’enseignement

La classe de 4e doit permettre de présenter aux élèves les bases de connaissances nécessaires à la compréhension de changements politiques, sociaux économiques et culturels majeurs qu’ont connus l’Europe et la France, de la mort de Louis XIV à l’installation de la Troisie République. Il s’agit notamment d’identifier les acteurs principaux de ces changements, sans réduire cette analyse aux seuls personnages politiques.

L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger les origines des rivalités entre puissances européennes, l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’essor de l’esclavage dans les colonies.

Le développement de l’esprit scientifique, l’ouverture vers des horizons plus lointains poussent les gens de lettres et de sciences à questionner les fondements politiques, sociaux et religieux du monde dans lequel ils vivent. On pourra étudier les modes de diffusion des nouvelles idées, la façon dont différents groupes sociaux s’en emparent et la nouvelle place accordée à l’opinion publique dans un espace politique profondément renouvelé. POUR LES VALEURS DES LUMIÈRES : IMPORTANCE DU THÉÀTRE À LA FIN DU XVIIIe SIÈCLE. LES CHANSONS DES LUMIÈRES.

On caractérise les apports de la Révolution française, dans l’ordre politique aussi bien qu’économique et social non seulement en France mais en Europe dans le contexte des guerres républicaines et impériales. CE NE SONT PAS LES TEMPS FORTS DE LA RÉVOLUTION ? C’EST CARACTÉRISER. MAIS PLUS D’ACTEURS, PLUS DE LIEUX (BASTILLE), PLUS DE TEMPS FORTS (TERREUR). DONC IL FAUT REMETTRE UN PEU D’ÉPAISSEUR DANS SON ENSEIGNEMENT. On peut à cette occasion replacer les singularités de la Révolution française dans le cadre des révolutions atlantiques. On rappelle l’importance des grandes réformes administratives et sociales introduites par la Révolution puis l’Empire. OU PAS ! ON EST ESSENTIELLEMENT SUR DU BILAN. Loi LE CHAPELLIER QUI RETIRE TOUTE PROTECTION AUX OUVRIERS. PERMET L’INSTALLATION DE SUPERSTRUCTURES QUI VONT ANNONCER LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE. L’ANCIEN RÉGIME EST CASSÉ DANS TOUTES SES CORPORATIONS.

The 2 4e Hist

Repères annuels de programmation

L’Europe et le monde au XIXe siècle :

• L’Europe de la « révolution industrielle ». CONCEPT OBSOLÈTE. DANS LE CAS DE LA France ON EST DANS DU « RURAL INDUSTRIEL ». LA REVOLUTION INDUSTRIELLE SE FAIT PRINCIPALEMENT DANS LE MONDE RURAL, ELLE EST DIFFUSE ET L’ISOLEMENT RURAL PERMET AUX INDUSTRIELS DE PROFITER D’UNE MAIN D’ŒUVRE TRÈS BON MARCHÉ.REVOLUTION DANS SES ASPECTS. PRENDRE A CHAQUE FOIS DES EXEMPLES, UNE VILLE INSDUSTRIELLE…
• Conquêtes et sociétés coloniales. TRAVAIL FORCÉ DES AFRICAINS ; SOCIÉTÉ COLONIALE HIÉRARCHISÉE : CHEFS MILITAIRES, ÉPICIERS LIBANAIS, DOMESTIQUES, EXPLORATEURS, MISSIONNAIRES… PRENDRE A CHAQUE FOIS DES EXEMPLES, UNE VILLE FRANCAISE COLONIALE

Démarches et contenus d’enseignement

Nouvelle organisation de la production, nouveaux lieux de production, nouveaux moyens d’échanges : l’Europe connaît un processus d’industrialisation qui transforme les paysages, les villes et les campagnes, bouleverse la société et les cultures et donne naissance à des idéologies politiques inédites. Dans le même temps, l’Europe en croissance démographique devient un espace d’émigration, et on donne aux élèves un exemple de l’importance de ce phénomène (émigration irlandaise, italienne…). Enfin on présente à grands traits l’essor du salariat, la condition ouvrière, les crises périodiques et leurs effets sur le travail qui suscitent une « question sociale » et des formes nouvelles de contestation politique. La révolution de 1848, qui traverse l’Europe, fait évoluer à la fois l’idée de nationalité et celle du droit au travail.

De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français.

L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente également l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage.

Le the est aussi l’occasion d’évoquer comment évolue la connaissance du monde et comment la pensée scientifique continue à se dégager d’une vision religieuse du monde.

The 3 4e Hist

Repères annuels de programmation

Société, culture et politique dans la France du XIXe siècle

• Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870.FIL CONDUCTTEUR DU VOTE. 1848 SUFFRAGE UNIVERSEL NE GARANTIT PAS LA DEMOCRATIE, VOTER N’EST PAS ABOUTIR AU REGIME PARFAIT, ON VOTE POUR DES PLEBICITES, DES CANDIDATS UNIQUES. 1880 ET NON PAS 1870, CAR LE VOTE DE 1870 VOTE POUR LA PAIX, LA GUERRE. LE VRAI VOTE POUR LA REPUBLIQUE C’EST 1880.
• La Troisie République. La République a fait peur car c’est la victoire de la Révolution (choix de la Marseillaise très long. ON PEUT PARLER DE LA COMMUNE MAIS ON EST SUR LA IIIe REP INSTALLEE. Ne pas approfondir les institutions mais plutôt s’occuper d’A PARTIR DE 188O LES LIEUX, LES SYMBOLES de la Révolution, LA SYMBOLIQUE DU 14 JUILLET (ON HESITE AVEC LE 4 AOUT), le décor républicain. INSTAURATION DE LA REP AVEC L’INSTAURATION DES COMMUNES ET DES 36 000 MAIRES ELUS. Paysage républicain (école, mairie). C’EST ESSENTIEL DANS CETTE France RURALE. SECOND ASPECT LES GRANDES LIBERTES LA PRESSE, ASOCIATION (WALDECK ROUSSEAU), LE TRAVAIL SUR L’ECOLE INDISOCIABLE DE LA REP. (Rôle de Victor Duruy) LA LAICITE DE L’ECOLE, LE SERVICE MILTAIRE VOLONTE DE MELANGER LES FRANÇAIS, DE SOUDER LA NATION. NE PAS DIRE POUR AUTANT QUE LA NATION NAIT AVEC LA IIIE REP.mais les républicains ont pu continuer à avancer IMPORTANT DE DIRE QUE LA NATION EST UN PLEBICITE DE TOUS LES JOURS (Renan, volonté quotidienne de vivre ensemble), C’EST LA VOLONTE DE VIVRE ENSEMBLE TS LES JOURS (souder la nation avec l’Ecole et le service militaire). CLAIREMENT NATION LIEE A LA DEMOCRATIE ; 3E TEMPS FORT L’AFFAIRE DREYFUS, PAS L’AFFAIRE JUDICIAIRE EN TANT QUE TELLE mais ce que cela fait apparaître = homme de l’Est et la concomitance de l’antisémitisme)ET EXPLIQUE LA SUSPICION DU MOMENT, NATIONALISME REVANCHARD CONTRE L’Allemagne (Barrès et raison d’État d’un côté et de l’autre, les intellectuels qui pensent que la démocratie exige la vérité) ( DREYFUS = ALSACIEN) PUIS ANTISEMITISME ; L’AFFAIRE ACCELERE LA SEPARATION DE L’EGLISE ET DE L’ETAT CAR L’EGLISE SOUTIENT LES ANTIS DREYFUSARDS, de plus la loi Waldeck Rousseau met à l’écart les congrégations et EGALEMENT AUTRE CONSEQUENCE LA MISE AU PAS DE L’ARMEE QUI VA PASSER D’UN ESPRIT MONARCHISTE, D’UN ETAT DANS L’ETAT A UNE ARMEE LEGALISTE (mise à la retraite de ceux qui refusent le conformisme à la République). Laïcisation de l’État en 1905, cette Loi QUI DEFINIT D’ABORD DES LIBERTES DE CONSCIENCE CROIRE OU PAS PUIS LIBERTE RELIGIEUSE CAR L’ETAT GARANTIT LA LIBERTE RELIGIEUSE ; LA RELIGION EST PLACE HORS DE LA SPHERE PUBLIQUE (A. Briand/J.Jaurès = liberté de conscience et collective). L’État garantit la liberté de culte. Croyances dans la sphère de la res publica.
• Conditions féminines dans une société en mutation. LE MIEUX EST DE FILER LE THEME TOUT AU LONG DE L’ANNEE EN ENTRANT PAR DES PORTRAITS DE FEMMES : FEMMES DE LA REVOLUTION, de la Révolution industrielle, place des femmes dans la société de la IIIe république comme la MERE FONDATRICE DES ECOLES MARTERNELLES, (inspectrice et décorée de la légion d’honneur) (PAULINE KERGOMARD)

Démarches et contenus d’enseignement

De 1815 à 1870, des Français votent : qui vote ? Pour élire qui ? Comment vote-t-on ? APPROCHE INTERESSANTE PAR LE DROIT DE VOTE. La question du vote, objet de débats politiques, permet de rendre compte des bouleversements politiques du siècle et de voir comment les Français font l’apprentissage d’un « suffrage universel » à partir de 1848.

Après les évènements de 1870 et 1871, l’enjeu est de réaliser l’unité nationale autour de la République : l’école, la municipalité, la caserne deviennent des lieux où se construit une culture républicaine progressiste et laïque. ?? RETOUR DE LA RÉVOLUTION, FONDATION DE LA IIIe RÉPUBLIQUE. Mais de son installation à la loi de Séparation des Églises et de l’État, la République est encore discutée et contestée.

Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par leur exclusion politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ? LA RÉPUBLIQUE ARRIVE ET LA FEMME EST LIBÉRÉE ?

Classe de 3e

Repères annuels de programmation

L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

La trame chronologique reste. On garde les deux termes : anéantissement et total..»» Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale. NOUVEAUTÉ AVEC LES CIVILS. PLUS LARGE QUE VERDUN. DECLINER SUR PLUSIEURS ANGLES : Se servir des lettres de poilus et textes sur l’arrière, la société. ARRIERE CIVILS LETTRES / BASCULEMENT ENTRE CIVILS ET MILITAIRES 1914 TOUT LE POUVOIR PASSE DS LES MAINS DES MILITAIRES (fusillés de 1915/1916) TRIBUNAUX MILITAIRES 1917 (ce basculement n’a pas lieu en Allemagne) REPRISE DU DROIT DE GRACE PAR LE PRESIDENT (1916 à 1917 à 90% de Poincaré) DONC MOINS DE CONDAMNATIONS A MORT LE POUVOIR CIVIL REPREND RAPIDEMENT LA MAIN (crédits votés que pour quelques mois)sur opérations militaires. POINCARE VEUT REVENIR A PARIS DEPUIS BORDEAUX DONC RECONQUETE DU POUVOIR CIVIL SUR LES MILITAIRES. 11 NOVEMBRE FOCH VEUT CONTINUER MAIS POINCARE IMPOSE L’ARRET DES COMBATS / AUTRE ASPECT LE CITOYEN SOLDAT QU’EST LE POILU (va essayer de faire valoir ses droits). GARDER UNE TRAME CHRONOLOGIQUE ON PEUT EGALEMENT VOIR CIVIL/MILTAIRE DU COTE ALLEMAND

• Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre deux-guerres. Totalitarisme = on peut sortir de l’Allemagne et de l’URSS = FASCISME ITALIEN PEUT ETRE INTRODUIT POUR MONTRER LES CLES D’UN ETAT TOTALITAIRE et sa mise en place voir phrase de Mussolini
• La Deuxie Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement.
• La France défaite et occupée. Régime de Vichy, collaboration, Résistance. Voir derrière / rénover le concours national de la Résistance. Productions collectives. Le the peut être un sujet d’EPI

Démarches et contenus d’enseignement

La classe de 3e donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mondiales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer.

En mobilisant les civils aussi bien que les militaires, la Grande Guerre met à l’épreuve la cohésion des sociétés et fragilise durablement des régimes en place. Combattants et civils subissent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en 1915. En Russie, la guerre totale installe les conditions de la révolution bolchevique, le communisme soviétique stalinien s’établit au cours des années 1920.

Après la paix de Versailles puis la Grande Dépression, le régime nazi s’impose et noue des alliances. L’expérience politique française du Front Populaire se déroule dans ce cadre marqué par une montée des périls.

Violence de masse et anéantissement caractérisent la Deuxie Guerre mondiale, conflit aux dimensions planétaires. Les génocides des Juifs et des Tziganes ainsi que la persécution d’autres minorités sont étudiés.

A l’échelle européenne comme à l’échelle française, les résistances s’opposent à l’occupation nazie et aux régimes qui s’engagent dans la collaboration. Dans le contexte du choc de la défaite de 1940, la Résistance militaire et civile agit contre le régime de Vichy négateur des valeurs républicaines. LA MAJORITÉ DU THÈME EST TOURNÉ SUR LA FRANCE.

The 2 3e Hist

Repères annuels de programmation

• Indépendances et construction de nouveaux États. MISE EN AVANT DE LA DÉCOLONISATION. Ne prendre que quelques faits importants
• Un monde bipolaire au temps de la guerre froide. ATTENTION POUR LES ELEVES C’EST UN TEMPS QUI SEMBLE TRES ELOIGNE. A FAIRE A TRAVERS UN LIEU (BERLIN), UNE CRISE (CUBA), UN CLIMAT (TRAVAILLER SUR DES FILMS DE FICTION, DES BD), L’ARME NUCLEAIRE
• Affirmation et mise en œuvre du projet européen. EUROPE SOUS L’ANGLE DU PROJET de 1945 pour ne pas se perdre ET NON UNE ACCUMULATION TYPE « LÉGOS ». PAS D’AJOUTS SUCCESSIFS DE PAYS MAIS UNE RÉORIENTATION DU PROJET A CHAQUE NOUVELLE ENTRÉE D’UN PAYS.A PARTIR DE 1945 VOLONTE DE PROJET EN EUROPE A LA FOIS ECO ET FEDERAL QUI SE CONSTRUIT PROGRESSIVEMENT. DEPART SUR DES BASES CONCRETES (CECA, CEE…) LE PROJET DEVIENT ENSUITE global (Schumann, Monnay). A LA FIN IL Y PLUS DE REALISATIONS (EURO, SCHENGHEN, ERASMUS, CITOYENNETE EUROPENNE INCOMPLETE) Aujourd’hui quels PROJETS ?
• Enjeux et conflits dans le monde après 1989. LA CHUTE D’UN SYSTÈME LIBERTICIDE MAIS SÉCURISANT DES 2 BLOCS A OUVERT UN MONDE QUI N’EST PLUS VRAIMENT MAITRISÉ. L’APRÈS GUERRE FROIDE CE SONT DES GROUPES TRANSNATIONAUX, CONFLITS ASSYMÉTRIQUES.NE PAS EN FAIRE UN THEME ANXIOGENE. EXPEDIER L’HYPERPUISSANCE DES USA ON EST DANS UN MONDE PLURIPOLAIRE avec des constructions qui ne sont pas étatiques mais des points de tension qui existent depuis longtemps (POINTS DE TENSIONS MULTIPLES LIES A UN HERITAGE DU XXe SIECLE DE POINTS DE TENSION NON REGLES). Menaces d’un autre ordre (attention à ne pas tomber dans engrenage du conflit de civilisation)UN MONDE BEAUCOUP PLUS INSTABLE, PLUS OUVERT ET BEAUCOUP PLUS COMPLEXE A COMPRENDRE.UTILISER DES CARTES POUR MONTRER ET EXPLIQUER LES POINTS DE TENSION SANS DEBOUCHER SUR DES EXPLICATIONS trop complexes (les expliquer c’est tout !). IL FAUT PRENDRE DE LA DISTANCE SUR LES EVENEMENTS.

On peut aller jusqu’à nos jours si l’on veut.

Démarches et contenus d’enseignement

L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second XXe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance à travers un exemple au choix.

La guerre froide, l’autre fait majeur de la période, s’inscrit dans une confrontation Est-Ouest qui crée des modèles antagonistes et engendre des crises aux enjeux locaux et mondiaux. États-Unis et

URSS se livrent une guerre idéologique et culturelle, une guerre d’opinion et d’information pour affirmer leur puissance. Les logiques bipolaires du monde sont remises en cause par l’indépendance de nouveaux États et l’émergence du Tiers Monde.

Dans ce contexte, les étapes et les enjeux de la construction européenne sont à situer dans leur contexte international et à aborder à partir de réalisations concrètes.

Quelle est la nature des rivalités et des conflits dans le monde contemporain et sur quels territoires se développent-ils ? On cherchera quelques éléments de réponses à partir de l’étude d’un cas (on peut croiser cette approche avec le programme de géographie). THÈME TOURNÉ SUR LA FRANCE ET L’INTERNATIONAL.

Repères annuels de programmation

Françaises et Français dans une République repensée

• 1944-1947, refonder la République, redéfinir la démocratie. LE TEMPS FONDATEUR COMME AVEC LA IIIe RÉPUBLIQUE, DREYFUS. NOUVELLE CONSIDÉRATION DES DROITS AVEC LES DROITS SOCIAUX. PRÉAMBULE DE LA CONSTITUTION DE 1946. RAPPELER LES ASPIRATIONS DE CE TEMPS LÀ (CONTEXTE DE LA GUERRE ET DE LA LIBÉRATION), ESPRIT ONUSIEN D’UNIVERSALITÉ (RENÉ CASSIN). S’APPUYER SUR QQ TEXTES COMME PEAMBULE DE 1946 comme temps fondateur ON PASSE AU TEMPS DU DROIT A L’EDUCATION, Sécurité sociale, État providence, EGALITE HOMME/FEMME. REFLETE L’ETAT D’ESPRIT DES RESISTANTS et des déportés de la Libération, VOLONTE DE VIVRE ET DE REVIVRE A LA SORTIE DE LA GUERRE et de refonder une république nouvelle.

Entrées possibles textes avec cet état d’esprit.

• La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabitation. NE PAS SE PERDRE DANS LES INSTITUTIONS. PRENDRE DU RECUL, SE REPOSER SUR L’EMC. PRENDRE LA Ve RÉPUBLIQUE COMME UN PROJET QUI ÉVOLUE.
• Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques. LA FEMME EST PLACÉE DEVANT L’HOMME. TRAVAILLER SUR LA SOCIÉTÉ, SES NOUVEAUX ENJEUX ET LES RÉPONSES POLITIQUES : DROIT DE VOTE À 18 ANS, IVG. FIL CONDUCTEUR SOCIAL ET CULTUREL.

Démarches et contenus d’enseignement

En France, la Libération autorise la restauration de la légalité républicaine dans une dynamique de refondation. La République intègre politiquement les femmes. L’important programme de réformes du Conseil national de la Résistance prolonge et complète celui du Front Populaire, il élargit la démocratie dans un sens social.

Le retour au pouvoir du général de Gaulle en 1958 donne naissance à la Ve République marquée par le renforcement du pouvoir exécutif et le scrutin majoritaire. L’histoire permet ici de contextualiser l’étude des institutions républicaines, des principes et des pratiques politiques, réalisée aussi dans le cadre de l’EMC.

Dans la seconde moitié du XXe siècle, la société française connaît des transformations décisives : place des femmes, nouvelles aspirations de la jeunesse, développement de l’immigration, vieillissement de la population, montée du chômage. Ces changements font évoluer le modèle social républicain. L’étude de quelques exemples d’adaptation de la législation aux évolutions de la société offre l’occasion de comprendre certains enjeux du débat politique et les modalités de l’exercice de la citoyenneté au sein de la démocratie française. LA MAJORITÉ DU THÈME EST TOURNÉ SUR LA FRANCE.

Géographie

L’enseignement de la géographie en cycle 3, centré sur la notion « Habiter », a introduit des notions géographiques et initié des démarches qui sont enrichies et approfondies au cycle 4. Les espaces et les territoires dans le cadre de leur aménagement par les sociétés sont questionnés au regard de la durabilité de leur développement et des effets géographiques de la mondialisation contemporaine. Dans cette perspective, il est important de sensibiliser les élèves à la question du développement, qui reste tout à fait essentielle, mais dont les termes sont modifiés par la montée en puissance des probles liés au changement global et à la surexploitation de certaines ressources. Les équipes de professeurs peuvent organiser leur progression librement, même s’il est préférable d’aborder en début d’année les thes 1 de chaque partie du programme.

Compte tenu de l’ampleur des thes abordés, les professeurs doivent faire les choix nécessaires pour que l’initiation des élèves aux questions traitées leur soit accessible. Il s’agit en particulier de privilégier ce qui permet aux élèves de maîtriser progressivement les bases de l’analyse géographique des espaces, de différentes échelles, du lieu au monde, que les sociétés humaines construisent.

La démarche reposant sur l’étude concrète de cas de territoires, contextualisés et replacés à différentes échelles, est particulièrement importante : elle permet aux élèves de mettre en œuvre le raisonnement géographique et d’utiliser des outils et documents variés particulièrement importants (planisphères, cartes, paysages, photographies, SIG, données statistiques, sources écrites, données qualitatives…).

Il est également intéressant d’utiliser les représentations et l’expérience géographiques des élèves pour conforter les apprentissages.

Cet enseignement doit aussi être l’occasion de familiariser les élèves avec les notions de base que la géographie utilise pour décrire et analyser les ensembles géographiques de différentes échelles que les sociétés construisent. Certains sujets d’étude peuvent déboucher sur la réalisation de croquis et de schémas qui initient les élèves au langage cartographique. À côté de l’apprentissage des grands principes de la cartographie « classique », on veille à initier les élèves aux principes de la cartographie et de l’imagerie géographique numériques.

Il est important que les élèves soient confrontés durant leur parcours à des exemples et des cas appartenant aux différents grands ensembles territoriaux du monde contemporain. On pourra utiliser les ressources de la réflexion prospective, qui permet, pour tous les thes proposés, de poser des questions pertinentes sur les ressources et les contraintes géographiques que des sociétés connaissent et sur les perspectives de développement qu’elles peuvent envisager, et d’engager de nombreuses activités de type projet avec les élèves.

Spatialiser les phénomènes, incarner les lieux.

Eviter les exemples bateau comme Benidorm !!!

Utilisation et justification des EDC. Proposer une réflexion sur l’approche multiscalaire et ne pas réduire la géographie à des définitions. Il faut construire et donner du sens.

Pour les espaces à faible densité = espaces ruraux à relativiser (ils ne sont pas forcément désertiques), diagonale du vide obsolète.

On doit avoir une réflexion sur l’usage des médias et le rôle des réseaux sociaux.

Montrer des paysages sans hésitation = des métropoles japonaise, asiatiques = il faut incarner !!!

Utiliser les EDC

Il est important de faire une harmonisation avec les pratiques du primaire

Harmonisation avec l’équipe d’Hist/géo au conseil d’enseignement = vision historiographique et sur les compétences à acquérir sur cycle 4

Sur la notion de développement = N/S = se méfier de la SVT (notion d’homme) avec DD mais plutôt savoir garder le regard mesuré du géographe scientifique (gestion des ressources) la géographie dépend des compromis politiques. Garder en tête la complexité des choses (démocratie induit des compromis)

Biblio : Géographie urbaine de Guy Burgel chez Hachette

Mers et océans = petit atlas des mers, docs photos

Classe de 5e

The 1 5e Géo

Repères annuels de programmation

La question démographique et l’inégal développement

• La croissance démographique et ses effets. NE PAS RESTER CENTRE FORCEMENT SUR LA CHINE, L’INDE EST AUSSI BIEN (VOIR DOC PHOTO DE FEVRIER 2016).
• Répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde. PAS DE LIGNE NORD SUD, C’EST OBSOLETE. S’APPUER SUR DES EDC. LA PAUVRETE N’EST PAS SEULEMENT MONNETAIRE PENSER A L’ANCIEN PROGRAMME : SANTE , SOIN, EDUCATION.

Démarches et contenus d’enseignement

L’objectif de cette première partie du cycle est de sensibiliser les élèves aux probles posés aux espaces humains par le changement global et la tension concernant des ressources essentielles (énergie, eau, alimentation). Il s’agit de faire comprendre aux élèves la nécessité de prendre en compte la vulnérabilité des espaces humains, mais sans verser dans le catastrophisme et en insistant sur les capacités des sociétés à trouver les solutions permettant d’assurer un développement durable (au sens du mot anglais sustainable, dont il est la traduction) et équitable.

Pour ce premier the, on part des acquis du dernier the de la 6e pour aborder la problématique posée par la croissance démographique, notamment dans les pays en développement et en émergence, où elle rend difficile le développement durable et équitable et l’accès de tous aux biens et aux services de base.

Le premier sous-the sera abordé à partir de deux études de cas : une puissance émergente (la Chine ou l’Inde) et un pays d’Afrique au choix. On mettra en perspective ces cas avec les États-Unis et l’Europe, où la question démographique se pose de manière très différente. Mais on montrera aussi les points communs, comme, par exemple, celui du vieillissement.

On abordera ensuite, à grands traits, la géographie de la richesse et de la pauvreté à l’échelle du monde. L’objectif est de sensibiliser les élèves à l’inégale répartition des richesses. Ils découvrent aussi que les différents niveaux de richesse et de pauvreté et donc les inégalités sociales sont observables dans tous les pays.

L’outil cartographique est important pour aborder les questions liées à ce the, qui est en lien très évident avec le suivant.

The 2 5e Géo

Repères annuels de programmation

Des ressources limitées, à gérer et à renouveler

• L’énergie, l’eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser. CLAIREMENT SUR LE DD. PAS OBLIGE DE PRESENTER LES 3 PILLIERS MAIS BIEN GARDER EN TETE QUE LE DD REPOSE SUR DES CHOIX FAIT PAR LES HOMMES. LA LOGIQUE DE DEVELOPPEMENT DEMEURE UN AXE PRIORITAIRE MEME SI ON TINT COMPTE DE L’ENVIRONNEMENT. PAS DE DEMARCHE MORALISATRICE OU CULPABISATRICE. IL FAUT DEVELOPPEMENT TOUT EN MENAGEANT L’AVENIR. LA NOTION DU CITOYEN QUI EST CHOISI ET EST CONSCIENT DE SES CHOIX. RESTER SUR UN DISCOURS SCIENTIFIQUE MAIS NE PAS ALLER PLUS LOIN QUE CE QUE L’ON PEUT VOIR : LA TEMPETE N’ANNONCE PAS FORCEMENT UN CHANGEMENT CLIMATIQUE.
• L’alimentation : comment nourrir une humanité en croissance démographique et aux besoins alimentaires accrus ?

Démarches et contenus d’enseignement

La question des ressources est aujourd’hui une des plus importantes qui soient et la géographie l’aborde de façon efficace. On peut ainsi insister sur l’importance des espaces ruraux et agricoles, en tant qu’ils contribuent à la fourniture des ressources essentielles, notamment alimentaires, alors qu’une partie de l’humanité est toujours sous-alimentée ou mal alimentée. On montre les enjeux liés à la recherche de nouvelles formes de développement économique, susceptibles d’assurer une vie matérielle décente au plus grand nombre, sans compromettre l’écoumène et sans surexploitation des ressources. Ce the autorise aussi une présentation de type géo-histoire, qui donne de la profondeur à l’analyse et offre la possibilité de bien connectér la partie histoire et la partie géographie du programme de C4.

Chaque sous-the est abordé par une étude de cas au choix du professeur, contextualisée à l’échelle mondiale.

The 3 5e Géo

Repères annuels de programmation

Prévenir les risques, s’adapter au changement global

• Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux.
• Prévenir les risques industriels et technologiques.

Démarches et contenus d’enseignement

Ce the doit permettre aux élèves d’aborder la question du changement global (changement climatique, urbanisation généralisée, déforestation…). Il permet d’appréhender quelques questions élémentaires liées à la vulnérabilité et à la résilience des sociétés face aux risques, qu’ils soient industriels, technologiques ou liés à ce changement global. Ce the est étudié en remobilisant les acquis des élèves construits durant le programme de géographie du cycle 3.

Il est particulièrement adapté à la démarche prospective.

Le sous the 1 est traité à partir d’une étude de cas simple, au choix du professeur, des effets potentiels d’un changement climatique et d’une politique locale, régionale ou nationale, pour les éviter, les modérer ou s’y adapter.

Le sous-the 2 est abordé à partir d’une étude de cas sur un risque industriel et technologique.

Cette approche du the, centrée sur les bouleversements géographiques prévus et sur les tentatives d’anticiper ceux-ci, permet de nouer des liens avec les programmes de SVT et de technologie et d’aborder de manière nouvelle la question du développement durable.

Classe de 4e

The 1 4e Géo

Repères annuels de programmation

• Espaces et paysages de l’urbanisation : géographie des centres et des périphéries.
• Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation.

Démarches et contenus d’enseignement

À partir des acquis de la classe de 5e, on aborde en 4e quelques caractéristiques géographiques majeures du processus de mondialisation contemporaine. On peut ainsi sensibiliser les élèves aux différences entre celle-ci et la «première mondialisation» (XV-XVIe siècles) étudiée en histoire. Il s’agit de sensibiliser les élèves aux nouvelles formes d’organisation des espaces et des territoires que cette mondialisation provoque et d’aborder avec eux quelques-uns des probles qu’elle pose.

Le monde s’urbanise à grande vitesse depuis 1945. Plus de la moitié de l’humanité habite les villes, depuis 2007, et probablement les 2/3 à l’horizon 2050. Il s’agit d’un fait majeur qui caractérise la mondialisation.

En 6e les élèves ont abordé la question urbaine à partir de l’analyse de « l’habiter ». En 4e on leur fait prendre conscience des principaux types d’espaces et de paysages que l’urbanisation met en place, ce qui est l’occasion de les sensibiliser au vocabulaire de base de la géographie urbaine.

On insiste ensuite sur la connexion des villes aux grands réseaux de la mondialisation et aux différences que cela crée entre les villes connectées et bien intégrées à une mondialisation qu’elles entrainent et des villes plus à l’écart, voire confrontées à des phénomènes de « rétrécissement » (Shrinking Cities, comme Detroit).

Deux études de cas de grandes villes, au choix du professeur, permettent d’aborder concrètement les différents aspects du the.

Ces études de cas contextualisés offrent une première approche de l’espace mondialisé.

The 2 4e Géo

Repères annuels de programmation

Les mobilités humaines transnationales

• Un monde de migrants.
• Le tourisme et ses espaces. ON EST CLAREMENT DANS LE THEME DE LA MONDIALISATION.

Démarches et contenus d’enseignement

Il est essentiel de montrer aux élèves l’importance des grands mouvements transnationaux de population que le monde connaît et qui sont d’une ampleur considérable.

Les migrations transnationales dont les motivations peuvent être extrêmement variées (Erasmus, suite de conflits, crise climatique, raisons économiques…), sont souvent au centre de l’actualité et il est important que les élèves comprennent que cette géographie des migrations n’est pas centrée sur la seule Europe, ni marquée par les seuls mouvements des « Suds » vers les « Nords », mais comporte aussi des foyers de migrations intracontinentales sud-sud.

Quant au tourisme international, il constitue désormais le mouvement de population le plus massif que le monde ait jamais connu ; il est porteur d’effets économiques, sociaux et territoriaux très importants.

Chaque sous-the est abordé par une étude de cas locale ou régionale, au choix du professeur, mise en perspective à l’échelle mondiale, afin de pouvoir monter en généralité.

Ce the permet des liens avec le programme d’histoire de 4e.

The 3 4e Géo

Repères annuels de programmation

Des espaces transformés par la mondialisation

• Mers et Océans : un monde maritimisé. ENTREE PAR DIFFERENTES NOTIONS, ESPACE NAVIGATION, CONFLIT DE PUISSANCE, DE PUISSANCE COMME LA France AVEC SA 2E ZEE, RESSOURCES HALIEUTIQUE. SUIVRE DES ROUTES MARITIMES, VOIR DES détroit, LA MANCHE SAISIR LA MONDIALISATION PAR UN ANGLE CONCRET.
• L’adaptation du territoire des États-Unis aux nouvelles conditions de la mondialisation.
• Les dynamiques d’un grand ensemble géographique africain (au choix : Afrique de l’Ouest, Afrique Orientale, Afrique australe). PLUTOT QUE DES EDC PRIVILÉGIER DES ÉTUDES DE CARTES. PRESENTER L’AFRIQUE AUJOURD’HUI COMME UN DEBUT D’EMERGENCE, EVITER L’IMAGE DU CONTINENT DE TOUS LES MAUX. SE DEBARASSER DES CLICHES SUR L’AFRIQUE MEME SI IL RESTE DES DIFFICULTES EVIDENTES.

Démarches et contenus d’enseignement

L’objectif est de sensibiliser les élèves à la spécificité de la géographie qui est de mettre en évidence des enjeux spatiaux liés à la mondialisation.

Les mers et les océans sont des espaces emblématiques de ces enjeux. Intensément parcourus par les lignes de transport maritimes, essentielles au fonctionnement économique du monde, bordé par les littoraux qui concentrent les populations et les activités, les mers et les océans sont aussi des régulateurs climatiques, des zones exploitées pour la pêche et d’autres ressources, au centre de conflits d’intérêts nombreux. Ce sont des milieux fragiles, dont la conservation est un proble majeur pour les sociétés.

Les deuxie et troisie sous-thes permettent une présentation à grands traits des dynamiques spatiales que la mondialisation impulse dans deux grands ensembles géographiques, étudiés séparément, mais sans oublier de les mettre en lien autant que de besoin.

Le territoire des États-Unis est un exemple intéressant d’adaptation d’une grande puissance attractive (qui accueille des flux migratoires importants) aux nouvelles conditions économiques et sociales issues de la mondialisation.

Le continent africain, quant à lui, est celui où cette mondialisation produit les effets les plus importants et où les potentiels de développement, mais aussi les fragilités sont manifestes.

L’étude de ces trois sous-thes de très large spectre ne peut être qu’esquissée avec les élèves, en insistant sur les bases de connaissance géographique permettant de poser les probles principaux.

L’analyse cartographique pourra être privilégiée.

Classe de 3e

The 1 3e Géo

Repères annuels de programmation

Dynamiques territoriales de la France contemporaine

• Les aires urbaines, une nouvelle géographie d’une France mondialisée. PRÉFÉRER UNE EDC AUTRE QUE CELLE DE BORDEAUX. PARIS EST UNE AIRE URBAINE INTOURNABLE C’EST LA SEUL VILLE MONDIALE FRANCAISE. LE SEUIL CRITIQUE EST 1 MILLION D’HAB. POUR EXISTER AU NIVEAU EUROPEEN. DONC A PEINE 12 AIRE URBAINES METROPOLITAINES.

S’appuyer sur les dossiers de Géoconfluences. Notion de métropole-redécoupage régional aires urbaines, métropoles ayant un poids européen

Réorganisation autour des métropoles

• Les espaces productifs et leurs évolutions. Chercher des activités différentes du classique : Industrie/rural/touristique. Ne pas tomber dans la caricature car certains espaces à faible densité ont conservé un dynamisme. S’appuyer sur le dernier ouvrage de Laurent Carroué.
• Les espaces de faible densité (espaces ruraux, montagnes, secteurs touristiques peu urbanisés) et leurs atouts. NE PAS FAIRE DE PORTRAIT MISÉRABILISTE DE CES ESPACES. ABANDONNER LA NOTION DE DIAGONALE DU VIDE. UN ESPACE DE FAIBLE DENSITÉ PEUT AMENER À FAIRE UN CONSTAT POSITIF. VOIR SITE DE LA DATAR. HAUTE LANDES EN EXEMPLE.

Démarches et contenus d’enseignement

L’orientation de la classe de 3e consiste à proposer aux élèves des bases pour la connaissance de la géographie de la France et de l’Union européenne. Il s’agit d’un moment étape particulièrement important dans le cadre de la scolarité obligatoire. Cette approche peut être utilement articulée avec l’étude du dernier the du programme d’histoire de l’année de 3e.

Le territoire français a profondément changé depuis 50 ans, en raison de l’urbanisation qui modifié les genres de vie et redistribué les populations et les activités économiques. Il s’agit de présenter aux élèves ces principaux bouleversements. La géographie des aires urbaines permet de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces (centraux, péricentraux, périurbains, suburbains) concernés par l’urbanisation et aux relations entre les aires d’influences urbaines.

Les mutations des espaces productifs, à dominante industrielle, agricole, touristique ou d’affaires peuvent être abordées en lien avec l’urbanisation et la mondialisation qui en redessinent la géographie.

Les espaces de faible densité (espaces ruraux, montagnes, secteurs touristiques peu urbanisés) sont abordés sous l’angle de la diversité de leurs dynamiques et de leurs atouts. Ce ne sont pas seulement des marges délaissées et des espaces sans ressources productives via notamment les activités agricoles, touristiques ou liées à l’accueil de nouveaux types d’habitants.

Les trois sous-thes sont abordés à travers des études de cas, des exemples concrets, au choix du professeur, et des cartes à différentes échelles. Ce the se prête à la réalisation de croquis ou de schémas.

The 2 3e Géo

Repères annuels de programmation

• Aménager pour répondre aux inégalités croissantes entre territoires français, à toutes les échelles. CE N’EST PLUS L’AMÉNAGEMENT ENTRE DES ACTEURS PLURIELS (ÉTAT, RÉGION, DÉPARTEMENT, UE) CHOISIR UNE EDC LOCALE OU RÉGIONALE. MAIS IL FAUT UN AMÉNAGEMENT D’AMPLEUR POUR ÊTRE PRIS EN EDC. LES AMÉNAGEMENTS PERMETTENT DE SE RAPPROCHER DE L’EDD ET DE L’EMC. FAIRE UN CROQUIS D’UN AMENAGEMENT.

Finies les grandes métropoles d’équilibre. Nouveau rôle des collectivités territoriales. Aménagement actuel très dispersé, à l’initiative des collectivités territoriales et en lien avec Bruxelles (crédits de l’U.E.)

Partir d’une EDC sur aménagement de la ville mais avec influence européenne (au moins nationale)- d’aménagements locaux.

• Les territoires ultramarins français : une problématique spécifique. UTILISER DES CARTES, DES PHOTOGRAPHIES, DES VIDÉOS.

Rester sur EDC à partir de cartes. Rester sur les DROM. Aborder les probles qui sont assez lourds, la réalité des aménagements, les inégalités (utiliser les statistiques), les relations avec la métropole.

Démarches et contenus d’enseignement

Il s’agit de présenter aux élèves l’aménagement du territoire considéré comme une tentative des pouvoirs publics de compenser les inégalités entre territoires, qu’elles soient économiques, sociales, d’accès aux équipements publics. Ce the permet de livrer aux élèves les bases des notions renvoyant à l’étude de l’aménagement de l’espace.

Il permet notamment de les sensibiliser aux outils et acteurs de l’aménagement français et européen.

Le sous-the 1 est mis en œuvre à partir d’une étude de cas d’un aménagement local et/ou régional. Les approches de prospective territoriale sont particulièrement intéressantes pour sensibiliser les élèves à la portée de l’aménagement et aux débats qu’il suscite. L’étude de cas est mise en perspective aux échelles nationale et européenne.

La démarche se prête à la réalisation d’un croquis de l’organisation du territoire national.

L’étude du sous-the 2 est conduite à partir de cartes à différentes échelles et d’exemples concrets

The 3 3e Géo

Repères annuels de programmation

Etudier 1 région transfrontalière mais revenir à la notion de territoire, ne pas se lancer dans construction de l’U.E. mais plutôt travailler les points forts et points faibles de l’U .E.

Laisser tomber la banane bleue, travailler sur des grands axes.

• L’Union européenne, un nouveau territoire de référence et d’appartenance. NE PAS SE PERDRE DANS LES INSTITUTIONS. C’EST L’ESPACE VÉCU QUI EST L’OBJECTIF. PENSER AU PARCOURS D’AVENIR, EX : ERASMUS.
• La France et l’Europe dans le monde. Etudier la francophonie et la géographie culturelle et cela en lien avec l’EMC. DIFFICILE DE TROUVER DES EXMPLES DIPLOMATIQUES, TJS SUR CETTE IDEE DE PUISSANCE INCOMPLETE. POUR LA France PRENDRE LA FRANCOPHONIE, AUTRE ENTRE OPERATION EXTERIEURE ? PRESENCE CULTURELLE DE LA France A L4ETRANGER (2E RESEAUX DILPOMATIQUE MONDIALE). NE PAS RENTRER SUR LA PRESENCE ONUSIENNE DE LA France.

Démarches et contenus d’enseignement

L’analyse géographique permet d’aborder l’Union européenne dans une perspective de construction et de politiques territoriales. Cette étude est complémentaire de celle menée ou the 2 d’histoire en cette même classe de 3e.

On présente les caractéristiques du territoire de l’UE en insistant sur la position du territoire français dans cette géographie européenne et le potentiel que l’UE représente pour notre pays. On aborde cette question en y intégrant l’examen d’une région transfrontalière. ÉVITER LE PAYS BASQUE. FAIRE UNE EDC SUR LES ALPES AVEC L’ITALIE OU LE TUNNEL SOUS LA MANCHE.

Cette approche permet de poser la question de la place et de l’influence culturelle, géopolitique, économique, de la France et de l’Europe dans le monde, qu’on examine à partir d’exemples concrets.

Croisements entre enseignements

Pour toutes les approches interdisciplinaires possibles, à partir des thes des programmes d’histoire et géographie, on associe, en plus des disciplines indiquées dans les exemples indicatifs donnés ci-dessous, le professeur documentaliste, qui a ici un rôle majeur à jouer.

Histoire

5e

Langues et cultures de l’Antiquité

• Importance des documents latins et grecs du Moyen Âge : étude de chroniques. Comprendre en quoi le latin et le grec sont liés à l’identité européenne.

The 1 de la classe de 5e, « Chrétientés et islam (VIe-XIIIe siècle), des mondes en contact : Byzance et l’Europe carolingienne ».

En lien avec les langues anciennes ; contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

Sciences, technologies et sociétés ou Culture et création artistiques

• EPI possibles sur des thes en lien avec les relations entre arts et sciences dans la civilisation médiévale musulmane.

The 1 de la classe de 5e, « Chrétientés et islam (VIe-XIIIe siècles), des mondes en contact : L’islam, pouvoirs, sociétés et cultures (de la naissance de l’islam à la prise de Bagdad par les Mongols) ».

En lien avec les mathématiques, les sciences (SVT, physique-chimie), les arts plastiques, l’histoire des arts contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

Sciences, technologies et sociétés ou Corps, santé, bien-être et sécurité ou Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales

• Grandes figures de la science au XVIe siècle : Copernic, Galilée… Comprendre la démarche scientifique et les rapports entre science et société.

The 3 de la classe de 5e, « Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles : Humanisme, réformes et conflits religieux ».

En lien avec les mathématiques, les sciences, la technologie, le français, les langues vivantes.

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ou Culture et création artistiques

• EPI possibles autour de la manière dont les arts rendent compte de la montée du pouvoir royal et sont stimulés par elle.

The 3 de la classe de 5e, « Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles : Du Prince de la Renaissance au roi absolu (François Ier, Henri IV, Louis XIV).

En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l’éducation musicale, l’histoire des arts contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

4e

Information, communication, citoyenneté ou Culture et création artistiques

• L’esclavage et sa trace dans l’histoire. Les débats qu’il a suscités ; une histoire des engagements ; la manière dont une expérience collective marque la culture.

The 1 de la classe de 4e, « Le XVIIIe siècle. Lumières et révolutions : Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage au XVIIIe siècle ».

En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l’éducation musicale, l’histoire des arts contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

Sciences, technologies et société ou Monde économique et professionnel

• Les nouvelles théories scientifiques qui changent la vision du monde : leur fonctionnement et leur impact (Darwin et l’évolution par exemple).

The 2 de la classe de 4e, « L’Europe et le monde au XIXe siècle : L’Europe de la révolution industrielle ».

En lien avec les sciences : physique-chimie, SVT, mathématiques et technologie.

Information, communication, citoyenneté ou Culture et création artistiques

• Au XIXe siècle, la politique « descend vers les masses » : étude des formes prises par ces nouvelles modalités d’organisation de la vie politique, à travers l’analyse de la presse, des affiches, des productions artistiques et scéniques.

The 3 de la classe de 4e, « Société, culture et politique dans la France du XIXe siècle : Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 ».

En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l’éducation musicale, l’histoire des arts contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

3e

• La propagande, forme extrême de communication politique. Son décodage par les élèves est un enjeu pédagogique majeur (exemple : l’image au service de la culture de guerre et des propagandes totalitaires).

The 1 de la classe de 3e, « L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) ».

En lien avec le français, les langues vivantes étrangères et régionales, les arts plastiques et visuels, l’éducation musicale, l’histoire des arts contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

3e

Information, communication, citoyenneté ou Langues et cultures étrangères ou régionales ou

Monde économique et professionnel

• EPI possibles autour par exemple de la construction européenne, par des regards croisés, en interrogeant la manière dont elle est vue dans un ou plusieurs pays européens.

The 2 de la classe de 3e, « Le monde après 1945 : Indépendances et construction de nouveaux États, affirmation et mise en œuvre du projet européen »

En lien avec les langues vivantes.

Information, communication, citoyenneté

• L’égalité hommes-femmes en Europe. On peut choisir de privilégier les droits des femmes, la vie politique ou la vie professionnelle.

The 3 de la classe de 3e, « Françaises et Français dans une République repensée : Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques ».

En lien avec les langues vivantes et le français.

Géographie

Pendant tout le cycle 4, la géographie se prête particulièrement à un travail interdisciplinaire sur la cartographie, via l’utilisation des outils de géolocalisation et des représentations des objets spatiaux qu’offre la cartographie numérique. Ce travail ouvre des possibilités multiples à la mise en œuvre d’EPI en lien avec les disciplines scientifiques, notamment dans la thématique Sciences, technologies et société.

Corps, santé, bien-être et sécurité ou Transition écologique et développement durable ou

Monde économique et professionnel ou Sciences, technologies et société

• EPI possibles sur les ressources : énergie, production alimentaire, gestion et consommation de l’eau.

The 2 de la classe de 5e, « Des ressources limitées, à gérer et à renouveler » en lien avec les SVT, la physique-chimie et la technologie.

• Les risques et le changement climatique global.

The 3 de la classe de 5e, « Comment s’adapter au changement global ? » en lien avec les SVT, la physique-chimie et la technologie.

Culture et création artistique

• EPI possibles sur le paysage et le patrimoine

The 1 de la classe de 4e, « L’urbanisation du monde » et the 1 de la classe de 3e,

« Dynamiques territoriales de la France contemporaine ».

En lien avec les enseignements artistiques et le français ; contribution au parcours d’éducation artistique et culturelle.

Information, communication, citoyenneté

• Les migrations transnationales

The 2 de la classe de 4e, « Les mobilités humaines transnationales ».

En lien avec l’enseignement de français ; contribution au parcours citoyen.

Transition écologique et développement durable

• EPI possibles sur la ville (habitat, architecture, urbanisme ou transports en ville).

The 1 de la classe de 4e, « L’urbanisation du monde »

En lien avec la technologie ou les SVT.

• Le tourisme (environnement des espaces touristiques, grands sites, aménagements, transports, principes éthiques dans les espaces visités, transformation des espaces et des sociétés par le tourisme…).

The 2 de la classe de 4e, « Les mobilités humaines transnationales »

En lien avec la technologie ou les SVT.

• EPI possibles sur les mers et les océans (questions d’environnement ou de ressources halieutiques, de préservation et de conservation…)

The 3 de la classe de 4e, « Des espaces transformés par la mondialisation »

En lien avec les SVT.

• EPI possibles sur l’étude des aires urbaines et des espaces de faible densité (développement urbain, transports et mobilités périurbanisation, étalement urbain, écoquartier, nature en ville…)

The 1 de la classe de 3e, « Dynamiques territoriales de la France contemporaine » en lien avec les sciences ou la technologie.

• EPI possibles sur l’étude des espaces de faible densité (transformations des paysages, espaces entre exploitation et conservation, dans le cadre des parcs naturels régionaux ou nationaux).

The 1 de la classe de 3e, « Dynamiques territoriales de la France contemporaine ».

En lien avec les sciences.

• EPI possibles sur l’aménagement du territoire (transports, infrastructure économique ou culturelle, nouveau quartier…).

The 2 de la classe de 3e, « Pourquoi et comment aménager le territoire ? »

En lien avec la technologie, les SVT ou les mathématiques ; contribution au parcours citoyen.

Monde économique et professionnel

• Le tourisme comme activité économique (en fonction du contexte où est situé l’établissement)

The 2 de la classe de 4e, « Les mobilités humaines transnationales ».

Contribution au parcours avenir.

• EPI possibles sur les mers et les océans (activités liées à la mer, selon le contexte dans lequel l’établissement est situé).

The 3 de la classe de 4e, « Des espaces transformés par la mondialisation ».

Contribution au parcours avenir.

• EPI possibles sur les espaces productifs.

The 1 de la classe de 3e, « Dynamiques territoriales de la France contemporaine »

Contribution au parcours avenir.

Langues et cultures étrangères ou régionales

• Étude d’une ville située dans une autre aire culturelle.

The 1 de la classe de 4e, « L’urbanisation du monde ».

En lien avec les langues vivantes étrangères.

• Dynamiques de l’espace des États-Unis.

The 3 de la classe de 4e, « Des espaces transformés par la mondialisation ».

En lien avec les langues vivantes étrangères.

• EPI possibles sur l’ultra marin.

The 2 de la classe de 3e, « Pourquoi et comment aménager le territoire ? ».

En lien avec les langues vivantes régionales ; contribution au parcours citoyen.

• EPI possibles sur l’aménagement régional.

The 3 de la classe de 3e, « La France et l’Union européenne ».

En lien avec les langues vivantes régionales.